Главная страница  -  Разное  -  Школа XXI века


23.10.2007   Качество образования в условиях реформы русских школ Латвии

 

 

 

 

 

 

Я.Г. Плинер, В.А. Бухвалов

Качество образования в условиях реформы русских школ Латвии. – Рига, 2006.

           

В книге представлены материалы экспертного анализа процесса и промежуточных результатов реформы русских школ Латвии. Основным направлением реформы русских школ является перевод обучения в 10-12-х классах с русского языка преимущественно на латышский языкобучения. Этот перевод осуществляется в соотношении 60% уроков на латышском языке и 40/% уроков на русском языке.

            По мнению чиновников от образования, в течение первых нескольких лет невозможно объективно оценить результаты проводимой реформы. По нашему мнению, промежуточные результаты реформы и особенно, влияние замены родного языка на неродной язык обучения на качество образования, можно оценить в течение каждого учебного года. В данной книге приведены результаты экспертной оценки, которую авторы выполняли в течение 2004-2006 годов.

            Книга адресована педагогам, администраторам школ, работникам  управления школьным образованием, родителям и всем, кто интересуется проблемами школьного образования.  

 

 

 

 

 

© Я. Г. Плинер, В.А. Бухвалов, 2006

 

 

 

 

 

БЛАГОДАРНОСТЬ

           

            Авторы выражают благодарность политобъединению ЗаПЧЕЛ и лично доктору математических наук Татьяне Жданок за оказание помощи в издании этой работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

 

СЛАГАЕМЫЕ ШКОЛЬНОЙ РЕФОРМЫ: ЗАКОН, СТАНДАРТЫ И ПРОГРАММЫ

 

ПОЛИТИЧЕСКИЙ ОБМАН ВМЕСТО ПОЛИТИКИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛЫСЕНКОВЩИНА

 

КОНСТИТУЦИОННЫЙ СУД О РЕФОРМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

 

АНАЛИЗ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ЯЗЫКОВ ОБУЧЕНИЯ

В ПРОГРАММАХ РУССКИХ ШКОЛ НЕКОТОРЫХ РЕГИОНОВ ЛАТВИИ

 

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГАМИ

 

ОЦЕНКА УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

 9-12-Х КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМЫ

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПУСКНЫХ ЭКЗАМЕНОВ

 

ЭКСПЕРТИЗА ОЦЕНКИ ПЕРВОГО  ГОДА РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

ДИРЕКТОРАМИ ШКОЛ И РУКОВОДИТЕЛЯМИ ШКОЛЬНЫХ УПРАВ

 

МАЛЕНЬКИЕ ЦИФРЫ БОЛЬШОЙ ПРОБЛЕМЫ

КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

КАК ЧИНОВНИКИ ОЦЕНИВАЮТ РЕФОРМУ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

С 1-го сентября 1999 года в школах нацменьшинств реализуются программы билингвального образования. Эти программы вводились принудительно без предварительной подготовки учителей, методик, учебников. До сих пор министерство образования и науки не представило обществу научно обоснованного анализа результатов обучения учащихся на двух языках. Вместе с тем, неоднократно в своих выступлениях чиновники от образования уверяли, что ситуация с билингвальным образованием в школах нормальная. В качестве доказательств этим утверждениям  предоставлялись результаты опроса директоров школ, которые, по понятным причинам, не могли или не хотели информировать о реальной ситуации в школах.

В мае 2005 года Конституционный суд признал, что системы мониторинга качества школьного образования в целом и билингвального в частности у нас не существует. Русские школы пытаются реализовать политическое решение Сейма о постепенном переводе обучения с родного языка на латышский язык без должного научного и методического обоснования. Научного руководства реформой практически нет. И первые результаты неподготовленной реформы уже видны: возросла нагрузка,  снижаются средние баллы успеваемости учащихся, возрастает количество второгодников и учащихся, которые бросают школу.

В течение 2004\2005 учебного года в 10-х классах русских школ согласно закону не менее 60% уроков должно было проводиться на госязыке. Результаты первого учебного года также не оценены и вряд ли в ближайшее время это будет сделано. Вместо объективного анализа сложившейся в русских школах ситуации и поиска решений проблем, обществу предлагаются голословные заверения чиновников в духе «все хорошо, но есть отдельные недостатки».    

Никаких вразумительных комментариев от МОНа по предотвращению негативных тенденций до сих пор мы не услышали. Наряду с этим, Сейм не поддержал поправку к закону об общем образовании по внедрению билингвального обучения в латышских школах. Это свидетельствует только о том, что качество образования в русских школах власти не волнует.

На протяжении всего времени реализации реформы, Совет по образованию и культуре при политобъединении ЗаПЧЕЛ проводил и будет проводить в дальнейшем мониторинг качества школьного образования. Это стало возможно благодаря поддержке  избирателей на муниципальных выборах – наши депутаты сегодня представлены в 18-ти самоуправлениях Латвии. С помощью депутатов самоуправлений, педагогов и ученых, мы планируем анализировать ситуацию и информировать общество о результатах, так называемой, реформы русских школ.

В книге представлены статьи и материалы экспертных оценок реализации реформы русских средних школ в 2004/2005 учебном году. 

 

 

СЛАГАЕМЫЕ ШКОЛЬНОЙ РЕФОРМЫ: ЗАКОН, СТАНДАРТЫ И ПРОГРАММЫ

 

Закон об образовании

 

            С 1-го июня 1999 года вступил в силу новый закон об образовании. Главными особенностями этого закона являются: 1) постепенный перевод средних школ с русским языком обучения и профтехучилищ преимущественно на латышский язык обучения в соотношении 60% учебных часов на латышском языке и 40% учебных часов на родном языке учащихся с 1-го сентября 2004 года; 2) предоставление возможности  создавать на базе государственных и школ самоуправлений программы образования национальных меньшинств; 3) переход школ на программы образования; 4) введение в закон статьи о регулярном повышении зарплаты учителям в объеме не менее двух минимальных зарплат.

Учитывая основной принцип реформирования системы образования — сохранение и развитие положительного опыта и реорганизации негативных явлений кратко охарактеризуем эти нововведения.

            Не секрет что во многих школах с русским языком обучения накоплен передовой педагогический опыт и прежде всего в области развивающего образования. Система развивающего образования — это будущее не только школьного, но и вузовского образования. Однако не секрет и то, что большинство высокопрофессиональных учителей работающих по этим методикам, на латышском языке преподавать столь эффективно не смогут. Один из предыдущих министров образования считал, что в этом нет ничего страшного, наберем мол студентов и все будет хорошо. Однако любой специалист, разбирающийся в понятии профессиональное мастерство скажет, что овладеть им на высоком уровне возможно только через 10-15 лет работы. Что теперь делать высокопрофессиональным учителям, которые не могут интенсивно развивать своих учащихся на латышском языке? Прежде, чем принимать статью закона о переводе средних школ преимущественно на латышский язык, следовало бы хорошо подумать — повысит ли это нововведение качество образования. Получается, что положительный опыт, накопленный за десятилетия никому не нужен и погибнет вместе со сменой языка преподавания в образовании.

            В настоящее время         в 11% школ, работающих по программам нацменьшинств, обучение осуществляется на госязыке, 62% школ в настоящее время работают билингвально и 27% школ работают преимущественно на родном языке учащихся. 

            Опрос десятиклассников Рижских школ показал, что 20,8% учащихся уверены, что у них не будет трудностей при обучении на госязыке, 45,8% учащихся считают, что у них будут частичные трудности, 33,4% учащихся уверены, что у них будут большие трудности.

            Опрос  в 2003 году учащихся 9-х классов показал, что только 13,7% смогут учиться на госязыке, 44,1% – частично смогут, 42,2% не смогут. Таковы данные госинспекции образования.

По данным опроса, проведенного Балтийским институтом социальных наук и опубликованных в августе 2004 года, замену родного языка на госязык в преподавании в школах нацменьшинств с 1 сентября 2004 года поддерживали только 18% учителей, 11% учеников и 7% родителей.  Изменение реформы поддерживают 45% родителей и 52% учителей, а также треть школьников. 44% школьников; 36% родителей и 15% учителей полагали, что реформу нужно отменить вообще.            

Билингвальное обучение в средней школе поддерживали 41% школьников, 54% родителей и 65% учителей. При этом, только 2% школьников, 2% родителей и 1% учителей считали, что латышский язык знать не нужно.

            В течение пяти лет с момента принятия закона об образовании, в Латвии так и не были научно разработаны методики и учебные пособия для частичного обучения учащихся в средней школе на госязыке. Экспериментальная работа по апробации таких методик на протяжении полного цикла средней школы (10-12 классы) также не проводилась.

            По данным опроса школ госинспекцией образования, 58,2% учителей оценивали, как хорошую свою методическую готовность обучать детей на госязыке,  как достаточную  оценивали – 36,4% учителей, недостаточно – 5,4%. При этом, 38,6% учителей необходимы курсы по методике обучения на госязыке, 30,4% учителей необходимы курсы по методике преподавания своего предмета, 18,8% учителей нужны курсы по госязыку. Налицо неадекватная оценка учителями своих возможностей преподавать предметы на госязыке, учитывая, что абсолютное большинство из них на госязыке еще в то время не преподавали и  значительной части из них были необходимы курсы повышения квалификации. По нашему мнению, оценка готовности учителей преподавать свои предметы на госязыке может быть сделана только и исключительно после проведения серии экспериментальных уроков, что  не было осуществлено.

            Перевод части классов с русским языком обучения на программы образования национальных меньшинств также не мог дать положительного результата по очень простой причине — эти программы разработаны лишь на уровне общих рекомендаций, предполагающих какие предметы и в каком объеме должны изучаться на латышском языке, либо билингвально. При этом не было ни учебников для учащихся, ни методических пособий для учителей, ни научно обоснованных методических подходов к билингвальному обучению, большинство учителей не имели  представления о методике билингвального образования. Более того в Латвии практически нет учебных материалов по национальным культурным компонентам, а учебные пособия других государств, как известно, запрещено использовать распоряжением одного из министров образования и науки. Вряд ли следует ожидать положительных результатов от внедрения программ образования национальных меньшинств, в которых как уже выше сказано кроме названия и краткого описания ничего нет. Сейчас бы удержать школы от резкого штопора, в который они могут свалиться пытаясь работать по этим программам.   

            Следующее нововведение предполагает, что школы будут разрабатывать и утверждать свои программы образования или использовать образцы предложенные министерством образования и науки. Такие программы могут быть по одному из следующих направлений: 1) общеобразовательное; 2) гуманитарное; 3) естественнонаучное; 4) профессиональное. Внешне выглядит неплохо, форма, как говорится, впечатляет, но за формой как и в предыдущем случае нет нового содержания и методов образования. Как господствовала в школах информационно-репродуктивная система обучения с большими объемами учебного материала, предназначенного для зубрежки, так и будет господствовать. Изменение форм организации учебного процесса в законе никак не связано с изменением содержания. Что происходит в реальной практике? Названия у школ будут красивыми, учебный процесс остаётся таким же, как и в настоящее время.

            Переход к рыночным отношениям в экономике потребовал пересмотра содержания школьного образования. Впервые это было сделано в 1991/92-х годах, когда были разработаны и утверждены новые стандарты по предметам школьного курса. Как и следовало ожидать, содержание стандартов мало чем отличалось от учебных программ советского периода: перегруженность информационным материалом, большой объем понятий, которые должны знать дети, преобладание репродуктивных умений над творческими, почти полное отсутствие аспектов направленных на развитие личностных качеств учащихся. Для полноты картины следует отметить, что и само количество предметов стало больше. Решить эту проблему можно было бы путем интеграции предметов или отдельных информационных блоков в них. Однако эта идея многократно повторялась на разного рода совещаниях и конференциях, но реальной интеграции предметов и внедрения в школу новых интегрированных курсов не произошло. Отдельные попытки на уровне “Основ социальных знаний” или “Истории культуры”, вряд ли можно рассматривать как успешные, ибо эти предметы представляют собой, в настоящее время не более чем набор информации, лишенный внутренней логики, к тому же отдельные фрагменты которых противоречат друг другу. В результате, как и следовало ожидать возросла учебная нагрузка учащихся, снизился их интерес к образованию в целом, ухудшилась общая успеваемость. Дети, да и учителя, часто не понимают, зачем изучаются отдельные информационные материалы, группы понятий, механически перенесенные из соответствующих наук. Сравнивая содержание образования советского периода с содержанием, оформленным в ныне действующих стандартах, можно  утверждать,  что изменился лишь объем — учебной информации стало больше. Это значит, что произошло чисто количественное изменение и ни о каком новом качестве не может быть и речи.  Огромный объем информации, которую необходимо запомнить в соответствии с требованиями стандартов и отсутствие творческой деятельности на многих уроках  приводят к общему снижению успеваемости учащихся, увеличению «раковой опухоли» дополнительных платных занятий, негативному отношению детей к школе и своим учителям.

            Большинство министерских контрольных работ, проведенных за эти шесть лет по разным предметам, контролировали лишь знания учащихся и умение применять эти знания в обычных ситуациях. Неоднократно приходилось слышать от коллег, что во время аккредитаций экспертов  интересовали лишь знания учащихся. Они прямо так и заявляли учителям: “Мы хотим увидеть, что знают ученики по предмету!”. И если на уроках преобладала творческая деятельность учащихся, в рамках которой не предусматривалось прямой репродукции знаний, то такие уроки экспертов не устраивали, и они требовали провести специально для них уроки демонстрации знаний. Что это — непрофессионализм экспертов, научная несостоятельность наших стандартов, психологические стереотипы тяжелого педагогического наследства советского периода? И первое, и второе, и третье.

           

 

Стандарт основного образования

 

            30 апреля 1998 года министерством образования и науки был утвержден новый стандарт основного образования. Необходимо отметить, что впервые в нашей республике был разработан документ, в содержании которого предложены концептуальные задачи формирования личности учащихся. Во всех ныне действующих стандартах образования и других нормативных актах, подготовленных министерством образования и науки, делался упор на знания, умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся после окончания определенной ступени школьного образования. Согласно стандартам по предметам это было главным и уже оно, по мнению их составителей, как бы и определяло формирование личности. Специалистам в области образования уже давно было ясно, что сумма предметных знаний и умений, пускать даже усвоенная учащимся на высоком уровне, по большому счету не формирует и не развивает личность.

Прогрессивная система образования должна специально планировать задачи развития личности с определением конечных целей этого процесса. Проще говоря, необходимо планировать примерный набор качеств личности ученика после окончания каждой ступени школьного образования. Раньше такого планирования не было и соответственно такого документа тоже. Теперь такой документ есть, и это, нужно отдать должное специалистам трех независимых групп, которые его разрабатывали, серьезный успех. Во введении к новому стандарту министр образования и науки прямо заявлял, что на основе этого документа планируется проведение реформы содержания основного образования, рассчитанной до 2005 года. В связи с этим, хотелось бы высказать несколько принципиальных замечаний по содержанию введённого стандарта.

            Во-первых, цель основного образования, заявленная в стандарте — формирование и развитие гармоничной личности является идеалом и не может быть рабочим ориентиром в системе образования. Авторы стандарта явно путают содержание понятий идеал и цель. Идеал не может быть целью ибо он недостижим как в принципе, так и в конкретных условиях школьного образования. Проблема целеполагания в школьном образовании уже имеет, по нашему мнению, вполне приемлемое решение. В настоящее время многие специалисты по теории образования сходятся во мнении, что целью школьного образования может быть формирование и развитие нравственных и творческих качеств личности, содержание которых конкретно разработано в педагогической теории и может быть реально достижимым в педагогической практике. Может показаться странным и малозначительным спор о цели. Ведь обыденное сознание предполагает, что чем выше поставленная цель, тем выше будет конечный результат. Однако это не так. Все это мы уже проходили в советское время — и цель была гармоничная личность и результаты были далеки от этой цели. Опыт развития системы образования показывает, что идеал вместо цели приводит к тому, что количество аспектов, которые необходимо учитывать учителю в своей работе становится настолько большим, что это делает недостижимым их даже частичное выполнение.

            Во-вторых, дидактические принципы, изложенные в новом стандарте, на основе которых планируется изменение содержания образования, не обеспечивают в полной мере достижение тех результатов, которые указаны для 3-х, 6-х и 9-х классов. Создается впечатление, что авторы включили в содержание стандарта лишь те принципы, которые соответствовали их педагогической позиции, нисколько не заботясь о том, насколько то, что им нравится способно обеспечить полноценное образование с учетом поставленной цели и ее аспектов. Объясним это более простым языком. Допустим, мы желаем получить какой-то результат в течение длительной, многолетней работы. Каким может быть этот результат, мы примерно знаем — цель определена (еще раз напомним, что идеал гармоничной личности не может быть целью). Что теперь нужно сделать, чтобы в конечном итоге, через много лет получить этот результат? Нужно определить правила (принципы) организации и содержания процесса, с помощью которого мы планируем получить этот результат. При этом нельзя ошибиться: нельзя не включить какие-то необходимые правила или включить те, которые не нужны. Нельзя использовать правила, которые дадут лишь частичный результат. Именно эти ошибки и допущены в предлагаемых в новом стандарте принципах. Предложенные принципы не обеспечивают целостности формирования личности. Несколько примеров. Творческий аспект, который планируется формировать и развивать у учащихся, не обеспечен в полной мере принципиальной основой. В стандарте указан принцип проблемного подхода, однако проблематизация обучения не есть обучение творчеству. Творческой деятельности нужно специально обучать. В науке и искусстве наработаны специальные методы творчества, к сожалению, никак не отмеченные в принципиальной части нового стандарта. Аспекты общения и  сотрудничества опять же не обеспечены соответствующим принципом или принципами. И это далеко не все ошибки и просчеты, которые допущены разработчиками стандарта. К чему это приведет можно предположить уже сейчас — выбор и комплектация нового содержания образования будут осуществляться без учета этих аспектов, ибо эта работа будет выполняться на основе принципов, а таких принципов, как уже было выше сказано, в новом стандарте нет.

            В-третьих, даже краткий анализ планируемых результатов образования в 3-х, 6-х и 9-х классах по соответствующим аспектам личности показывает, что в них не включены некоторые важнейшие составляющие творческой деятельности: умение формулировать и решать проблемы, умение планировать и самоконтролировать свою деятельность, умение защищать свои убеждения. Отдельные операции, входящие в эти умения, представлены, но далеко не все.

            В-четвертых, ни один, из ныне действующих стандартов по предметам, не обеспечивает тех результатов, которые указаны в новом стандарте для основного образования. Это означает, что  в течение многих лет школьное образование  находится в состоянии застоя, ибо содержание образования является главным компонентом, определяющим его качество. Технологии преподавания лишь обеспечивают его полноценную реализацию.

            Принятие нового стандарта основного образования есть ни что иное, как признание министерства образования и науки в том, что в течение всех лет независимости система школьного образования двигалась не в ту сторону, что были допущены грубые ошибки в подготовке стандартов, учебников и методических пособий, большие финансовые затраты на повышение квалификации учителей были использовались неэффективно. Предпочли пойти традиционным путем, обозначив пресловутые знания, умения и навыки — главными результатами образования. Теперь придется начинать все сначала, ведь большинство ныне действующих учебников не годятся для реализации тех задач, которые указаны в новом стандарте образования. А это значит, что их нужно заменять новыми, которые еще предстоит написать и издать. Вот только где взять деньги на все это? Зная реальное отношение правящих партий к финансированию образования, можно высказать серьезные сомнения в том, а будут ли вообще издаваться новые качественные учебники в нужном ассортименте и количестве?

 

 

Предметные стандарты для основной школы

 

            12 января 2004 года министерством образования и науки были утверждены новые предметные стандарты для основной школы. Основными отличиями новых стандартов от ранее действовавших являются: 1) некоторое сокращение объема фактологической информации; 2) введение раздела об основах исследовательской деятельности и творчестве в данной сфере; 3) введение раздела о значении данной науки или искусства для долгосрочного развития и практической жизни.

            Эти нововведения в целом можно оценить положительно. Однако введение новых стандартов еще не означает гарантии их реализации. Существующие учебники по всем предметам не соответствуют требованиям новых стандартов. Для создания новых учебников потребуется 5-7 лет, и это при условии, что их разработка будет осуществляться под научным руководством, с необходимой в таких случаях экспериментальной проверкой. До сих пор учебники составляли либо учителя, излагая в них свой собственный опыт преподавания предмета, либо академические работники, большинство из которых не имеют опыта преподавания в школе. В результате, в настоящее время школы не имеют действительно качественных учебников, приемлемых для разных моделей преподавания. Учителя вынуждены использовать несколько учебников, что затрудняет учебный процесс для учащихся и требует больших финансовых затрат для родителей.

            Можно утверждать, что выполнение новых стандартов в школах начнется не ранее чем через восемь-десять лет, учитывая, что после создания новых учебников необходимо 2-3 года, чтобы учителя научились с ними работать. Таким образом, отсутствие научного руководства  реформой содержания образования приводит к тому, что информационно-репродуктивное образование еще в течение минимум десяти лет будет править бал в наших школах. 

 

Образцы моделей билингвального обучения для школ нацменьшинств



 

            Образцы подготовлены 1999 году в Институте педагогики и психологии Латвийского университета для школ нацменьшинств.

            В разделе о планировании билингвального обучения приводится описание четырех моделей, которые предлагаются школам, желающим работать по программам образования национальных меньшинств.

            1-я модель предусматривает, что в 1-ом классе 25%-50%, во 2-3-х классах 50%-80%, 4-м классе 100% (за исключением родного языка и литературы), в 5-м классе 50%, в 6-м классе 70%-80%, в 7-9-м классах 100% объема содержания предметов (за исключением родного языка и литературы) изучается на латышском языке.

            2-я модель предусматривает, что в 1-2-х классах 50%-95% интегрированного содержания изучается на латышском языке, в 3-6-х классах 50%-75%, в 7-9 классах 40%-60% объема содержания предметов изучается на латышском языке: география, история, введение в экономику, обществознание, учение о здоровье и все предметы, которые изучались на латышском языке в начальной школе. На русском языке изучаются: родной язык и культура, музыка, иностранный язык, математика, физика, химия, биология, информатика.

            3-я модель предполагает, начиная с первого класса, постепенное увеличение предметов, изучаемых на латышском языке. Никакого билингвального содержательного образования не предусматривается. К окончанию основной школы большая часть предметов должна изучаться на латышском языке.

            4-я модель предполагает, что в 1-3-х классах учащиеся осваивают все предметы на родном языке, за исключением латышского языка. В 4-6-х классах предоставляется выбор 40%-60% содержания предметов, изучаемых на латышском языке. В 7-9-х классах география, история, обществознание, визуальное искусство, домоводство, спорт — изучаются на латышском языке. Иностранный язык, математика, биология, физика, химия, музыка, информатика — билингвально.

            Резюмируя краткое содержание образцов билингвальных моделей, следует отметить следующие их принципиальные особенности:

1) предлагаемые билингвальные модели не обеспечивают полноценного сохранения и развития национальной идентичности учащихся;

2) учитывая, что модели подготовлены для школ национальных меньшинств, можно сделать вывод, что министерство образования и науки ставит задачу ассимилировать национальные меньшинства;

3) в методическую разработку образцов программ билингвальных моделей образования не вошли рекомендации ученых, изложенные в исследовании “Билингвальное образование в школе Латвии” по предварительным условиям их внедрения в школах: опрос пожеланий родителей, подготовка учителей и повышение их квалификации, создание общей и частных методик билингвального образования, подготовка соответствующих учебников и пособий. Следовательно, министерство образования и науки пытается внедрить в школах билингвальные модели без необходимой кадровой и методической подготовки, не выясняя мнения родителей;

4) все модели предназначены для основной школы, следовательно, не в полной мере соблюдаются Гаагские рекомендации об образовании национальных и лингвистических меньшинств, в которых сказано, что национальные и лингвистические меньшинства в основной школе должны обучаться преимущественно на родном языке.

            Несмотря на то, что образцы билингвальных моделей были подготовлены в 1999 году, министерство образования и науки издало распоряжение о переводе всех школ нацменьшинств (1-9 классы) на билингвальное обучение с 2002 года. При этом следует учитывать, что за три года не были изданы билингвальные учебники, не были разработаны методики билингвального  обучения, не было проведено необходимое количество курсов повышения квалификации учителей, а те, что проводились, были недостаточно качественными.

 

Международные стандарты билингвального образования



 

            В книге «Основы билингвизма и билингвального образования» известного британского специалиста в области билингвального образования К. Бейкера предложена сравнительная таблица различных стратегий билингвального образования. Для каждой стратегии указаны цель и результат образования по соответствующей модели. Например, для субмерсии (1 модель – погружение в язык) – обучения по всем предметам на неродном языке, целью является ассимиляция учащихся; результатом – монолингвизм. После такого обучения ребенок теряет свою национальную идентичность и напрочь забывает про родной язык как средство познания и даже общения.

            Переходная стратегия билингвального обучения, по которой разработаны остальные три министерские модели билингвального обучения также имеет определенную цель и результат. Цель все та же – ассимиляция учащихся школ нацменьшинств, результат – релятивный монолингвизм. На родном языке эти дети будут говорить иногда, главным языком общения станет неродной язык, в нашем случае латышский.

            Г-н Бейкер утверждает, что определение билингвальных моделей во всех, без исключения, государствах – это политический вопрос. Однако истинно демократические государства предоставляют даже эмигрантам выбор – в каких школах, и по каким моделям учить своих детей. В ряде демократических стран существуют и развиваются школы нацменьшинств, работающие по стратегии сохранения языков нацменьшинств, в рамках которой осуществляется билингвальное образование с доминированием родного языка. Результатом такого образования является двуязычие детей и достигается цель – мультикультурализм и интеграция общества.

 

 

Образцы программ среднего образования для школ нацменьшинств

 

15 июля 2003 года был утвержден образец программы для средних школ нацменьшинств. Образец определяет, что возможны четыре варианта программ средней школы: общеобразовательный, гуманитарно-социальный, физико-математический и технический, профессиональный.

Для всех вариантов программ существуют обязательные предметы: государственный язык и литература, иностранный язык, математика, история, родной язык и литература, прикладная информатика, экономические основы бизнеса, спорт.  Остальные предметы в вариантах программ комплектуются таким образом, чтобы в них был представлен минимально один предмет из основных учебных блоков: естественнонаучного, эстетического, гуманитарного. Эти нововведения вполне прогрессивны и направлены на развитие личностных качеств учащихся.

Однако, в пункте 8.4 указано, что начиная с десятого класса, пять предметов минимально изучаются на госязыке и три пятых учебных часов по  всем предметам должно изучаться на госязыке. На родном языке учащихся можно изучать не более двух пятых учебных часов. Учитывая, что согласно закону об образовании, в средней школе недельная нагрузка учащихся не должна превышать 36 уроков, 22 из них следует преподавать на госязыке и 14 можно преподавать на родном языке учащихся.

В среднем 55,9% выпускников 9-х классов школ нацменьшинств сдают выпускной экзамен по госязыку на 1-6 баллов по 10-ти балльной шкале. Таким образом, ограничение родного языка в образце программ среднего образования делает недоступной получение качественного  среднего образования для части учащихся и создает большие трудности для остальных.

По нашему мнению, школы сами должны определять соотношение языков в преподавании – родного, государственного и иностранного, исходя из возможностей и потребностей учащихся, их родителей и педагогов.  

 

 

Методическое обеспечение образования.

 

            Перед началом каждого учебного года руководство министерства образования и науки информирует общественность о новых учебных пособиях и учебниках допущенных к использованию в школах. Если посетить книжные магазины, то вашему взору представится радостная картина — многообразие, полиграфически красиво оформленных, учебных пособий по всем учебным предметам. Кажется, что мы навсегда покончили с серьезной проблемой советского периода, когда по многим предметам был только один учебник, составленный к тому же на материале не имеющем никакого отношения к латвийской действительности. Но проблема содержания и методического обеспечения учебной литературой остается также актуальной, как и в стародавние времена. Многие учебники до сих пор содержат в себе только информационные материалы, представленные в виде текстов и иллюстраций, вопросов и заданий, требующих от учащихся воспроизведения заученной информации. Научные основы таких предметов как история, география, биология, обществознание, литература, изобразительное искусство, музыка, домоводство в учебниках представлены либо в минимальном объеме, либо вообще никак. А ведь любой серьезный педагог скажет, что главным содержанием образования является не фактологическая информация, а теоретические закономерности. Может быть в министерстве образования и науки не знают об этом? Кстати вопрос о научных основах учебных предметов и учебников ставится еще с 1988 года, но кардинальных изменений до сих пор не произошло. Требовать от учащихся запоминать большие объемы фактологической информации в ущерб развитию их мышления, эмоциональной сферы и личностных качеств — разве это образование?

            Методическое обеспечение учебных пособий во многих “новых” книгах почти вообще отсутствует. При этом автор или авторы в предисловии пишут, что книга предназначена для самостоятельной работы учащихся. Как ученик может работать самостоятельно, если в книге нет ни методов, ни алгоритмов выполнения заданий, ни справочных материалов? Это общий недостаток большинства учебных пособий.

            Специальная проблема — ознакомление учащихся с новейшими методами интеллектуальной деятельности, такими как системный анализ, методы теории решения изобретательских задач, оргдеятельностные игры, до сих пор так и не нашла решения в абсолютном большинстве учебных пособий. Развитие интеллекта во многих случаях сводится к примитивному угадыванию правильного ответа, тогда как интеллектуальная деятельность имеет свою разнообразную методологию с которой многие авторы учебников просто не знакомы.

            О проблеме дифференцированного обучения говорится очень много. Всем понятно, что в каждом классе есть условные группы учащихся, отличающиеся прежде всего уровнем развития интеллекта. Но дальше разговоров дело не идет. Разве за эти восемь лет реформы специалисты не могли подготовить методическое обеспечение по предметам для дифференцированного образования? Могли. Сделано это? К сожалению, нет.

            Еще одна серьезнейшая методическая проблема — повышение квалификации учителей. Следует признать, что действующая ныне система повышения квалификации мало чем отличается от советской — те же курсы повышения квалификации и семинары, направленные на информационное обеспечение педагогов. Но профессиональное мастерство не сводится к одним только знаниям, нужна еще и технологическая подготовка. До сих пор у нас нет центров, обеспечивающих практическое повышение учителями своей технологической подготовки. Особая проблема — организация общения и взаимоотношений учителя и учащихся. Конфликты в школах продолжаются, и меньше их не становится. Нужны специализированные психологические тренинги устраняющие эти проблемы. Но, к сожалению, их очень мало и  эффективность их крайне низка.

            Наши стандарты образования до сих пор напоминают программы советских школ с той же перегрузкой информации и минимумом развивающих и воспитывающих компонентов. Исключение составляет разве что стандарт основного образования, но его реализация по многим предметам просто невозможна ввиду отсутствия развивающих учебных пособий для учащихся. Контрольные и экзаменационные работы по ряду предметов вызывают серьезные претензии со стороны учителей: большое количество заданий на проверку памяти учащихся, неточные формулировки вопросов, нередко ошибки в текстах. У всех в памяти централизованный экзамен по математике, результаты которого подтвердили, прежде всего, непрофессионализм его организаторов.

            Можно продолжать перечисление проблем, которые до сих пор так и не решены, хотя реформа идет уже девятый год. Спрашивается, с чего бы это повысится качество образования, если перечисленные выше проблемы, подчеркнем, принципиальные проблемы методического обеспечения, не решены еще с советских времен.

 

 

ПОЛИТИЧЕСКИЙ ОБМАН ВМЕСТО ПОЛИТИКИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

            Довольно часто приходится слышать аргументы в защиту реформы русских школ, построенные на извращенном понимании сути демократии и интеграции общества. Эти аргументы созданы государственной пропагандой, которая ежедневно «промывает мозги» всеми доступными способами.

Сторонники государственной политики в сфере образования нацменьшинств убежденно заявляют, что, во-первых, в 1998 году закон об образовании был принят демократическим путем – большинством 6-го Сейма. В конце концов, здесь Латвия и государство в лице парламента вправе решать, на каком языке учиться в государственных школах. Кому не нравится, дальше сами знаете, что нам предлагают…

Во-вторых, утверждают они, тогда в 1998 году почему-то никто не митинговал и не выступал против ПОЛНОГО перевода русских средних школ на госязык обучения. И начало проведения акций протеста за два года до введения закона есть ничто иное, как попытка некоторых политиков повысить свой политический капитал. В-третьих, с 1999 года реализуется билингвальное образование  и за пять лет уж можно было бы при желании подготовиться к такой «замечательной педагогической новации», как обучение на госязыке.

В-четвертых, министерство образования неоднократно проверяло русские школы на предмет готовности к реформе, проводилось анкетирование учащихся, учителей и родителей. И данные, по мнению чиновников, однозначно говорят о том, что русские школы к обучению на госязыке готовы. И наконец, пятое, по мнению сторонников «реформы», самое тяжкое, что может быть – так это «втягивание» детей в политику. Ну зачем мол, вы выводите детей на улицы, боритесь в парламенте, доказывайте, что вы правы в судах, не трогайте только детей, им надо учиться, а не по улицам с плакатами митинговать.

Считаем, что все эти утверждения по сути своей представляют извращенную логику политической лояльности правящему парламентскому большинству, которое пытается всеми силами навязать обществу идею о том, что лояльность конкретному правительству, это и есть лояльность государству. Наши недалекие правители, при поддержке министерства по делам интеграции общества, даже создают рабочую группу по подготовке предложений по процедуре натурализации, дабы не допустить к синему паспорту «нелояльных». Сегодня можно только гадать о содержании таких поправок, но то, что в любом виде они будут противоречить Сатверсме ясно заранее. В Сатверсме четко сказано, что права человека реализуются без каких-либо ограничений. Так что вся эта возня с поправками для отсева нелояльных не более чем очередная психологическая атака. И это пройдет, как написано было на кольце царя Соломона. Но вернемся к аргументам сторонников реформы, уж больно много белых ниток в сшитом ими покрывале нацрадикальной лояльности.

 

Кто у нас лицо демократии

           

            Даже если забыть о том, что около семисот тысяч человек незаконно и обманом, вспомним обещания Народного Фронта, были фактически лишены гражданства, то и в этом случае принятие закона об образовании в 1998 году нельзя считать демократическим. Прекрасно понимая, что такие вопросы, как перевод обучения в средней школе на госязык, требуют серьезного согласования и подготовки, правящее большинство 6 Сейма дружно проголосовало за новый закон. Не лишним будет напомнить, что решение о языках обучения в школах нацменьшинств, согласно практике всех демократических стран, принимается с учетом мнения самих нацменьшинств. Тем более, что русская община проживает в Латвии на законных основаниях и независимо от формулировки, которую примут депутаты Сейма для определения нацменьшинства, уже являются и будут таковыми. Но представителей русской общины тогда никто не спросил, да и не собирался спрашивать.

            Не спросили депутаты 6 Сейма и министерских чиновников о возможности  подготовки русских школ за шестилетний период к переводу на госязык обучения. А зачем спрашивать, чиновники наши готовы сделать «все чего изволите», лишь бы в своих креслах усидеть. На тот момент никто из чиновников не имел ни малейшего научного и методического обоснования того, как это сделать. Правда с 1995 года школы пытались преподавать два предмета в 1-9-х классах и три предмета в 10-12-х классах на госязыке, как того требовал закон об образовании, но в целом эта работа захлебнулась из-за отсутствия методического обеспечения и недостаточной квалификации учителей. Правда, все делали вид и депутаты Сейма и чиновники и педагоги, что дела идут нормально. Однако анализа и оценки результатов того, первого эксперимента по переводу обучения отдельных предметов на госязык не было и нет до сих пор.

            Что касается права государства определять язык обучения, то цивилизованные государства, к которым Латвия себя причисляет, решают эту проблему исключительно путем диалога с представителями нацменьшинств и с учетом международных документов в этой сфере. Разговоры о том, что мол «понаехали тут иммигранты и пытаются качать права», не более чем политическая трескотня всяких добелисов, табунсов, кирштейнсов,  или политических маргиналов вроде гарденышей, для которых эта тема – способ политического паразитирования. Исторически в Латвии испокон веков была и будет русская лингвистическая  община. После восстановления государственной независимости, Латвия официально признала законным проживание на ее территории лиц, которые приехали сюда после войны. Следовательно,и эти люди имеют право, в соответствии с Сатверсме и международными документами о правах нацменьшинств, получать школьное образование преимущественно на родном языке, если они этого желают и для этого существуют условия. Многотысячные митинги показали, что мы этого желаем, а условия в виде действующих русских школ у нас уже давно есть.

            Все, в том числе и в Европе это увидели, вот только до депутатов Сейма это пока не доходит. Более того, русскоязычные неграждане должны иметь право на участие в выборах самоуправлений и получения гражданства в облегченном порядке. Реализация этих требований рано или поздно произойдет и тогда наступит конец нацрадикальной диктатуре в Сейме и в самоуправлениях.

 Протесты против принятия закона об образовании 1998 года, начались задолго до памятного сеймовского заседания. В то время партия «Равноправие» собрала примерно 70 тысяч подписей против готовящегося закона, проводились пикеты, многие общественные организации неоднократно публиковали обращения и заявления против готовящегося закона. В результате принятие закона затянулось. В течение всего времени работы 7 Сейма Общественный Совет по образованию, культуре и науке при фракции ЗаПЧЕЛ, ЛАШОР, РОЛ, РОвЛ и ряд других организаций, опубликовали многочисленные заявления и обращения с предложением организовать диалог, но власти вместо диалога «поливали грязью» и авторов заявлений и общественные организации. Так что, где у нас лицо демократии, а где рыло этнократии мы прекрасно понимаем. 

 

Имитация билингвальности

 

В законах об образовании нет термина «билингвальное обучение». В мае 1999 года в срочном порядке была разослана инструкция, в которой каждой школе предлагалось выбрать одну из четырех предложенных министерством моделей  или создать свою и с 1 сентября, то есть через три месяца запустить в 1-9-х классах билингвальную программу. Сами понимаете, что подготовить за три месяца учителей и тем более какие-то методические материалы нереально. Но деваться школам было некуда, и многие из них выбрали так называемую третью модель билингвизма, это когда каждый год добавляется по одному предмету, изучаемому на госязыке. Почему именно эту модель? Потому что, во-первых, школы решили, что раз уж времени на подготовку нет, то в течение каждого года можно будет готовить САМИМ методические материалы для билингвального обучения. Практически нигде обучение по этой модели не шло на госязыке. Однако чиновники ловко извратили ситуацию – они посчитали, что раз многие школы выбрали именно эту модель, то, следовательно, они могут преподавать на госязыке и тем самым будут готовы с 1 сентября 2004 года перевести обучение в десятых классах полностью на госязык. Мелкое мошенничество, которое позволяет чиновникам оправдываться перед нацрадикалами Сейма и европейскими комиссарами. Видите, они сами выбрали такую модель, когда к девятому классу большинство предметов изучается на госязыке, значит все хорошо, и школы будут готовы  к «реформе-2004».

Для полноты картины, чиновники провели анкетирование родителей и учащихся. Правда анкетирование было хитрым с элементами мошенничества – анкеты выдали накануне каникул и попросили быстро вернуть. Многие директора эти анкеты до родителей так и не довели, аотчетный бланк заполняли сами. В результате все мы узнали, что абсолютное большинство школ к реформе готовы. Только 11 школ заявили, что готовы не будут, чиновники и тут нашлись и заявили, что директора этих школ «скромничают», на самом деле они уже давно готовы.

Дабы показать Европе, что все у нас в школьной реформе демократично, чиновники во главе с министрами образования начали ездить по школам, встречаться с педагогами и родителями. Такие встречи всегда протекали по одному сценарию – чиновники не в состоянии были дать конкретные ответы ни на один вопрос родителей, например, такой, что будем делать, если ребенок не сможет учиться на госязыке? Они пытались «промывать мозги» родителям разглагольствованиями о том, до каких высот вырастет конкурентоспособность их детей при обучении на госязыке. В ряде случаев такие встречи заканчивались скандалами. В конце концов, «общественное обсуждение» закончилось, и соответствующий рапорт поступил в Сейм. В нем все было гладко – школы готовы, встречи с родителями проведены, деньги успешно потрачены.

Правда, ни в этом, ни в других рапортах не было ни слова о детях. Школы готовы и дети готовы – это разные вещи. Детей никто ни о чем не спрашивал, зачем, их ведь чинуши за людей не считают. Результаты билингвального обучения – никто не знает, влияние билингвального обучения на качество знаний по предметам – никому не ведомо, психологическое состояние детей в условиях билингвизма – никого не интересует, и многие другие профессиональные вопросы, определяющие качество эксперимента так и остались без ответов. Великая имитация билингвального обучения продолжается. Без ответов на эти вопросы НИКТО не может утверждать, что школы успешно осуществляют реформу.  Чтобы скрыть провал реформы, министр и , Друвиете,  а за ней и чиновники, начали рассказывать обществу сказку о том, что, мол, результаты реформы оценить сейчас невозможно, нет контрольных групп. Это, как в монологе Хазанова, преступника поймали на месте преступления, улики найдены, но…. доказательств нет! Реформа, по мнению ее авторов, идет просто замечательно, вот только доказать это невозможно, контрольных групп нет. Очередная политическая чушь, в псевдопедагогической упаковке.

 

 

 

Кто и как втягивает детей в политику

 

            Недавно во Франции начались массовые выступления учащихся старших классов против тамошней реформы образования. Один из авторов лично видел, как тысячи молодых людей с транспарантами в течение нескольких часов маршировали по центру Страсбурга и скандировали до боли знакомые лозунги «Нет реформе!». Никто французских школьников не «втягивал» в политику, это их личная инициатива.

            Если мы завтра придем в школу и начнем агитировать учеников поучаствовать в митинге протеста, например, против изучения математики или литературы, почти никто кроме злостных прогульщиков с нами не пойдет, уж точно тысячи не соберем. «Втягивать» надо уметь, чтобы собрать тысячи надо быть профессионалами, такими, например, как нацрадикальные депутаты Сейма и чиновники МОН. Для этого лучше всего создать такие условия, чтобы, несмотря на все старания ученика, он не мог бы получить больше 5-6 баллов за свои ответы. Еще лучше сделать так, чтобы половину из того, что ему рассказывают на уроках он не понимал. Ну и дома чтобы он сидел над уроками не разгибаясь. Вдобавок ко всему ему постоянно в школе и по телевизору говорили о том, что он не хочет изучать госязык, что он не хочет интегрироваться в латышскую среду, что среднее образование у нас не обязательное, лучше не мучайся, иди в школу ремесел и там, так и быть, тебе предоставят возможность освоить такие замечательные профессии как помощник швеи или помощник повара. И с этой профессией ты будешь счастлив всю оставшуюся жизнь, получая в месяц 100 латов и ни в чем себе не отказывая. А родителей ты лучше не слушай, они «пятая колонна», «мигранты-оккупанты», они не понимают твоего счастья.

            Если так агитировать, то тысячи и десятки тысяч детей выйдут на улицы. Во всяком случае у нас так и произошло. Депутаты правящего большинства и примкнувшие к ним чиновники доказали, что расколоть общество для них пара пустяков, вывести детей на улицы – нет проблем. Одним словом – «интеграция общества» путем его раскола под руководством властей продолжается.

            Пропаганда – великая сила. Вот только властям не стоит обольщаться относительно нашего восприятия – мы ведь билингвальным образованием не оболванены и наших детей не дадим оболванить.

 

 

 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛЫСЕНКОВЩИНА

 

Лысенко и лысенковщина

 

            В 20-е годы прошлого века Трофим Денисович Лысенко был никому не известным агрономом на Одесской опытной станции. Начитавшись умных книг по повышению урожайности сельхозрастений, что само по себе хорошо для агронома, он решил испробовать яровизацию. Для тех, кто не знает, яровизация – это воздействие низких температур на семена, что повышает их всхожесть и скорость роста.

            Методология работы Лысенко была до примитивности простой и одновременно гениальной вершиной человеческой глупости и скудоумия. По приезду в столицу Трофим Денисович не стал мудрствовать лукаво, тратить свое время на научные опыты и всякие там подсчеты результатов. Он пошел иным  путем. Путь этот заключался в «творческом» применении марксизма к науке, которая очень понравилась товарищу Сталину. Было это в середине тридцатых годов, когда в обществе появился термин «перековка». Это когда закоренелые уголовники и  «враги народа» перековываются в честных людей с помощью лагерной трудотерапии.

            Как и следовало ожидать, яровизация и перерождение не принесли высоких урожаев, а в стране была карточная система, продуктов питания не хватало. Сталин потребовал у Лысенко объяснений. Трофим Денисович, не будь дурак, бодро отрапортовал – мол, яровизация здесь не при чем, колхозники все напортили. И тут родилось самое «великое достижение» Лысенко – он пообещал «отцу народов» ни много нимало, как ветвистую пшеницу. У вождя аж рот открылся от такого фантастического заявления!

С каждым годом, выслушивая все новые и новые обещания Лысенко, вождь вдохновлялся все больше и, наконец, принял единственно, по его мнению, правильное решение: Лысенко – в академики, Вавилова в тюрьму. Вы спросите, а как же выполнение обещаний? Когда партия и правительство примут решение, то всегда найдутся люди, которые будут рапортовать о почти полученном положительном результате. Жить хотят все, а хорошо жить очень многие. Чем закончилась эпопея с Лысенко все знают – полное разоблачение и позорная отставка.

            Но опыт псевдонаучных манипуляций, которые Лысенко довел до совершенства с успехом и сегодня используется в Латвии, хотя у Лысенко – что было правильно, то не ново, а что ново, - то не правильно!

 

Билингвизм это только начало «великого скачка» к три- и тетралингвизму

 

            В «тяжелые» советские годы ведь как было в науке – чтобы создать новую методику обучения, сначала годами корпели над научной литературой – изучали описанный там опыт. Затем годами проводили эксперименты с вариантами таких методик в разных школах и классах. Причем экспериментировали добровольно с разрешения родителей и с согласия педагогов. Затем обсуждали, исправляли и снова проверяли. Правило было простое – пока учебников не издадут, в массовую практику школ новые методики не допускали. Берегли детей, уважали учителей и родителей. Немыслимо сегодня представить, чтобы в то время все школы заставили бы работать без научной и методической подготовки.

            Наконец-то наступили «новые времена». Конгломерат партий, гордо именующих себя патриотическими, принял историческое решение – создать латышскую Латвию. Товарищи Добелис и Табунс, вкупе с другими радикалами,  уже определили врагов латышского народа, подлежащих перековке. Идеология латышской Латвии, как в свое время идеология марксизма стала путеводной нитью для всех министров образования. Согласно этой идеологии, русских школ, как вы понимаете, в латышской Латвии быть не должно, об этом прямо написано в пояснении в суд Сатверсме – как перспективе и необходимости перевода обучения ПОЛНОСТЬЮ на госязык. В 1998 году приняли закон об образовании, где черным по белому было записано, что МОН определяет предметы, изучаемые на госязыке. И буквально через год принудительно заставили русские школы перейти на, так называемое, билингвальное обучение. Ни учебников, ни методик, ни научного обоснования, как не было, так почти и нет. Есть псевдонаучные записки, гордо названные методиками, но о пользе таких записок лучше спросить у школьных учителей. Есть громкие отчеты МОНа, где расписано по годам, сколько денег и на что было потрачено, наконец, чиновники постоянно ссылаются на работу Консультативного Совета при МОНе, где якобы обсуждаются все вопросы, связанные с реформой русских школ. Но ни разу не говорится о том, что большинство этого Совета – сами чиновники и директора школ, которые голосуют так, как надо радикальным политикам – строителям «латышской Латвии».

            Читая эти отчеты, у человека непосвященного складывается впечатление, что от таких усилий наши дети уже давно стали билингвами. Однако….

            Однако до сих пор не проведено ни одной конференции, где были проанализированы и объективно оценены результаты билингвального обучения. Досадное упущение? Да нет же, лысенковская политика – все идет хорошо, а если где-то идет не очень, то в этом виноваты, правильно, исполнители, то есть учителя. И язык знают плохо и методику не хотят создавать или брать готовую, или «имперское мышление» мешает….

            Многочисленные публикации в русской и отдельные публикации в латышской прессе убеждают, что вместо билингвального образования, в русских школах часто происходит форменный театр. Театральное действие усилилось после перевода 60% учебных часов в средней школе на госязык обучения. Но никто не собирался и не собирается оценивать первые результаты провалившейся реформы. Вместо этого, правильно, новые еще более фантастические идеи, которые недавно озвучила министр г-жа Друвиете.

            Вы что же это успокоились на билингвизме, вопрошала г-жа министр директоров школ на недавнем совещании. Билингвизма нам уже мало. Надо готовиться к три- тетралингвизму. Аж дух захватывает! Вот это стратегия, вот это полет мысли…

 Лысенко гордился бы такими учениками. Математику – на латышском (в дань памяти трудов неправедных Черного Карлиса), физику – на английском, историю – на немецком, а географию – на французском! Родители и учителя, как вам это предложение? Что, вы и с латышского математику перевести не можете и словарей не хватает, и учителя плохо преподают, ну так это временное явление. Как только обучение пойдет на четырех языках все само собой образуется. Что, опять? Преподавать некому? Так ведь это учителя виноваты, не хотят изучать иностранные языки!

            Еще одна идея, которой озаботилась г-жа министр – модернизация воспитательной работы в школах. Если с обучением дела в наших школах обстоят, мягко говоря, не очень хорошо, то воспитательная работа сегодня в глубоком кризисе. Напомним, что в начале 90-х, министерскими чиновниками при поддержке все тех же радикальных политиков был обозначен педагогически ложный тезис о том, что школа должна заниматься исключительно обучением, а воспитание – функция семьи. Но школа – это не контора по передаче знаний, это социальный институт, в котором осуществляется, прежде всего, развитие личности на основе обучения и воспитания, то есть – образование. Без системной воспитательной работы, опираясь только на обучение сформировать современную, развитую личность невозможно. В этом культурологический смысл и назначение школы. В те годы эти аргументы никто из принимавших решение относительно воспитания, слушать не хотел. Необходимо было разрушить советскую школу до основания, а затем...  . Потом, сегодня, то есть, наконец-то все увидели, что после трех и по выходным в школах тишина и пустота, а подростки развлекаются и «воспитываются» в подворотнях, игровых салонах и других «воспитательных заведениях». Не случайно резко возросла подростковая преступность.

И, так же как и в случае с билингвизмом, школам предлагается разработка новых программ воспитания. Билингвальные методики учителя уже «разработали», теперь дошла очередь до методик воспитания. Лысенковщина чистой воды. Проблема воспитания в современной школе заключается вовсе не в отсутствии методик и программ – их то, как раз хватает. Проблема в деньгах. Классный руководитель получает за воспитательную работу в среднем 10 - 15 латов в месяц. Риторический вопрос – может ли за такие деньги педагог серьезно заниматься воспитательной работой? Для тех кто не знает сообщим, что многие учителя сегодня рады отказаться от классного руководства.

            По нашему мнению, за воспитательную работу нужно платить половину ставки учителя в месяц – 70-80 латов, тогда можно надеяться на результаты. Неужели г-жа министр не понимает простых вещей, что бесплатно даже сыра в мышеловке не бывает. Сыр-то денег стоит, да и мышеловка тоже.

            И последний нюанс, который уже вызвал острую дискуссию в обществе – вводить или не вводить отдельный курс истории Латвии. После презентации президентом государства «новой истории», стало совершенно очевидно, что власти пытаются навязать школам вовсе не историю Латвии, а идеологию латышского национализма, упакованную в «обертку история». Это продукт для промывания мозгов учащихся, противоречащий здравому смыслу и исторической правде. Но лысенковщина в том и состоит, чтобы, извращая факты выстроить псевдоправила на уровне «легионеров СС, как борцов за независимость Латвии». Чем чудовищнее ложь, - говорил доктор Геббельс, - тем быстрее в нее поверят.  Историю Латвии можно изучать в контексте всеобщей истории, можно отдельным предметом, сути это не изменит.  

 

И, наконец, идиотизм!

 

            Многие ругают рекламу, а ведь есть просто замечательные рекламные слоганы, например: «Иногда лучше молчать, чем говорить». Это пожелание как раз для г-жи Друвиете сказано. Впечатление такое, что чиновников во главе с министром, результаты реформы не интересуют, главное, - процесс. А нас интересуют и процесс, и результаты, и самое главное – персональная ответственность за все то, что происходит сегодня в школах. Кто персонально ответит за безобразия, которые под видом «реформы» сегодня навязывают русским школам? Стоило министру заикнуться о билингвальности в латышских школах, как поднялся ропот учителей и … министр уже не говорит об этом. Политический контекст всей этой билингвальной белиберды становится очевидным – русским детям несмотря на массовые протесты – билингвизм, латышским детям – «надо еще долго дискутировать». 10 февраля, во время пикета, делегация учеников была принята И. Друвиете. Состоялась беседа. Дети: многим нашим товарищам трудно учиться на госязыке, предоставьте право «выбора языков обучения». Министр – госязык здесь ни причем, предметы сами по себе трудные, никакого права выбора не будет. Если это не издевательство над детьми, то что тогда?   

            По нашим данным, перевод обучения на преимущественно госязык в 10-х классах повлек за собой серьезное снижение количества и качества выполняемых заданий учащимися. Успешность выполнения заданий на уроках и дома снизилась в среднем на 25-30%. Это очень много. Если учитывать, что сложность заданий уменьшилась, объем творческой работы учащихся сократился, то мы близки к катастрофе. Полностью убедиться в этом мы не можем, в школы нас для проведения измерений не пустят. Однако многочисленные данные, полученные другими путями свидетельствуют, что эти проценты соответствуют реальности. Дебилизация, таким образом, набирает обороты.

            Педагогическая лысенковщина становится главным инструментом «диалога» с русской общиной. Манипуляции фантастическими обещаниями и рассчитаны на то, что часть легковерных воспримет их за чистую монету. Но мы предупреждаем: «Не верьте данайцам дары приносящим». Если наши чиновники от образования обещают многоязычие, то будьте уверены – они собираются под видом этого многоязычия отобрать родной русский язык у наших детей. Билингвально не получается, так может тетралингвально получится?

 

 

КОНСТИТУЦИОННЫЙ СУД О РЕФОРМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

 

            Итак, 13 мая 2005 года, в черную пятницу, Конституционный суд (КС) огласил свое решение по запросу двадцати депутатов Сейма от оппозиции. В решении кратко сказано, что 3 пункт 9 статьи переходных условий закона об образовании, который определяет, что три пятых учебных часов в средней школе преподаются на госязыке (22 урока в неделю из 36) и две пятых (14 уроков в неделю из 36) преподаются на родном языке учащихся, соответствует 1, 91 и 114 статьям Сатверсме и международным протоколам о правах человека. Из чего исходил суд, принимая свое решение и насколько оно объективно?

            Во-первых, суд признал, что система мониторинга качества образования недостаточно эффективна, в том числе и результатов билингвального обучения. По нашему мнению, мониторинга в научном его понимании у нас вообще нет. Это болезненный удар по чиновникам, которые все эти годы просто вводили общество в заблуждение относительно качества школьного образования в целом и билингвального обучения в частности. Пятнадцать лет чиновники рассказывали сказки, что все у нас в школах хорошо… Такие в МОНе «специалисты»…

            Суд определил, что в виду недостаточной эффективности мониторинга школьного образования, не установлено, что оспариваемая норма ухудшает качество школьного образования. Простите, уважаемые судьи, но нам министры образования обещали повышение качества и конкурентоспособности наших детей. Выходит врали, г-да министры… И, если мониторинг неэффективен, результатов никто не знает, может быть остановим реформу до создания эффективного мониторинга? Об этом КС ничего не говорит в своем решении. Значит, можно продолжать делать то, результатов чего сегодня никто не знает и самое главное, персонально за них никто не отвечает. Что же это за государство, где массовые опыты над детьми без гарантий качества фактически одобряются судом?

            Во-вторых, суд фактически доказал, не называя этого, что реформа средних школ нацменьшинств не подготовлена и не только в плане учебной и методической литературы, квалификации учителей, а в самом главном – дети не готовы учиться на неродном языке. В судебном решении записано, что только в 2007 году в десятые классы пойдут ученики, прошедшие полный цикл билингвального обучения с 1-го по 9-ый классы, если то, что сегодня происходит в русских школах можно назвать билингвальным обучением. Фактически это показало обществу, кто политизирует реформу.

При этом, правда, была сделана оговорка, мол, «правильная интерпретация» процентного соотношения языков обучения в десятых классах позволит устранить эту проблему. Видимо суд имел в виду возможность билингвального обучения, но ведь закон не допускает билингвизм в рамках 60% (трех пятых) учебных часов. Сомнительно, чтобы КС тем самым рекомендовал педагогам нарушать закон, скорее всего судьи испугались открыто признать факт того, что эти проценты выполнить в школе просто невозможно и таким образом дали понять, что «надо правильно интерпретировать».

            В-третьих, КС отметил свободу действий МОНа по выбору моделей билингвизма и сослался на их многообразие, подчеркнув при этом, что сам суд не в праве выбирать ту или иную из них, ведь таких моделей более 200, даже если государство выбрало только одну. Но податели иска и не просили у КС методических рекомендаций. Это не входит в компетенцию суда. Суть иска в другом – позволяет или не позволяет принятая процентная норма обеспечить право каждого желающего получить качественное среднее образование. В Сатверсме сказано, что права человека реализуются без каких-либо ограничений.    Суд принял во внимание печальную статистику уровней сдачи выпускниками 9-х классов экзамена по госязыку. Уже всем известно, что из года в год, примерно 50% выпускников основной школы сдают этот экзамен на 1-6 баллов и учиться на госязыке не могут. КС принял рекомендацию найти такое решение, которое обеспечивает интересы выполнения процентной нормы в 60% и, при этом, соблюдения интересов учащихся, для которых такая процентная норма нереальна. Фактически суд рекомендует ввести в средних школах билингвальное обучение. Однако, судьи видимо испугались принять решение дополнить оспариваемую статью закона двумя словами «или билингвально».

              В-четвертых, о выпускных экзаменах. Суд официально подтвердил, что выпускники имеют право выбирать язык ответа на экзамене, хотя задания должны быть на госязыке. Эта констатация суда крайне важна, право выбора языка ответа предоставляется самим детям.

Резюмируя основные решения КС по оцениваемой норме закона, можно сделать следующие выводы. Рекомендуется введение билингвального образования. И, хотя в настоящее время, за небольшим исключением, в 10-х классах обучение осуществляется билингвально, непонятно, как эта рекомендация будет реализована. Вряд ли правящее большинство Сейма внесет в статью закона об образовании слова «или билингвально», возможно выйдет очередной подзаконный акт на уровне распоряжения МОНа, возможно, все останется по-прежнему.

 МОНу предстоит повысить эффективность мониторинга качества школьного образования. Что родит в этом плане наша «гора» под названием МОН, подождемс… Таким образом, если все рекомендации КС будут в ближайшее время выполнены, то некоторое облегчение в обучении учащихся в средних школах все-таки произойдет. Можно считать, что будет сделан маленький шаг вперед. Но на этом история под красивым названием «реформа школ нацменьшинств» не заканчивается. Уже сегодня ясно, что без методической подготовки и даже наладив мониторинг, МОН не сможет доказать, что реформа не только не снижает качество образования в русских школах, но и повышает его, как это когда-то обещалось. Хотя цену этим обещаниям мы знаем – ломаный грош в базарный день. А что касается доказательств полезности реформы, то их еще долго просто быть не может, а вот доказательств вреда –  сколько угодно.

            И напоследок о политике в принятии судебных решений. Совершенно непонятно почему КС оглашение своего вердикта начал с того, что обратился к истории Латвии, четко обозначив оккупацию, как главную причину нынешней ситуации в сфере школьного образования. Почему же КС не вспомнил о том, что до 1934 года в Латвии преподавание в школах нацменьшинств велось на восьми языках и это соответствовало Сатверсме. Причем, сами школы определяли выбор языков и языковых пропорций обучения. Почему сегодня об этом опыте не говорит КС, оценивая оспариваемую норму и зная, что половина выпускников основной школы слабо владеют госязыком?

Кому, как не юристам знать, что оккупация не может быть сама себе назначена государством – это прерогатива международного права. Граждане судьи! Советская армия вошла в Латвию на основе межправительственного договора, затем была, как сегодня принято говорить, «бархатная революция». И, если, латвийский народ ненавидел оккупантов, то почему во время тайного голосования он проголосовал за смену существующей в то время власти?

            Еще «веселее» выглядит ссылка КС на то, что норма закона принималась с учетом мнения нацменьшинств, ведь в Сейме в то время были депутаты-представители нацменьшинств. То, что выборы у нас не демократические, треть населения в них не участвует, несмотря на ОБЕЩАНИЕ Народным Фронтом предоставить гражданство всем, приводит к тому, что в Сейме наших представителей заведомое меньшинство. Более того, КС постановил, что диалог с нацменьшинствами вовсе не предполагает согласия с предлагаемыми ими решениями. Возникает вопрос, как тогда мы будем искать компромиссные решения с властью, если наши предложения не будут и впредь учитываться?

            Мы уважаем суд и судебные решения. В данном случае мы видим определенный прогресс, хоть и незначительный. Считаем, что политика и на этот раз определила юридическое решение – норма закона о процентах распределения языков обучения соответствует Сатверсме, хотя средства ее реализации противоречат. Возникает вопрос, можно ли сделать детей образованными принудительно-уравнительными условиями, заведомо зная, что выбранные средства непригодны для всех?     

 

 

АНАЛИЗ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ЯЗЫКОВ ОБУЧЕНИЯ

В ПРОГРАММАХ РУССКИХ ШКОЛ НЕКОТОРЫХ РЕГИОНОВ ЛАТВИИ

 

Цель работы.

            Выборочный анализ программ образования в русских школах некоторых регионов Латвии проводился для определения основных тенденций в распределении языков обучения и постановке ключевых проблем, которые возникают в процессе развития тенденций. На основе ключевых проблем возможно разработать параметры и критерии для оценки качества школьного образования в рамках предлагаемой государством реформы школ нацменьшинств. 

Таблица 1.

Распределение языков обучения в программах основных школ (1-9 классы)



 

 





























































































































































































































N

п\п


Название школы


1-3 классы


4-6 классы


7-9 классы


1.


Юрмальская специальная школа-интернат:

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

 

7

0

1


 

 

4

5

1


 

 

1

4

6


2.


Яундубултская средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

1

8

1


 

3

9

1


 

5

11

1


3.


Яуногрская средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

3

4

2


Нет данных


Нет данных


4.


Каугурская средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

2

2

5


 

2

6

6


 

4

8

5


5.


Лиелупская средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

5

1

4


 

7

0

7


 

6

0

13


6.


Межмальская средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

3

5

4


 

1

4

6


 

2

7

10


7.


Ливанская 2 средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

2

4

4


 

4

1

7


 

7

2

7


8.


Саласпилсская 2 средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

5

1

3


 

6

2

6


 

9

0

11


9.


Даугавпилсская 3 средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

2

4

4


 

2

5

7


 

2

9

8


10.


Малтская 2 средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

2

6

1


 

5

1

1


 

6

8

1


11.


Вентспилсская 6 средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

1

6

1


 

2

10

1


 

5

11

1


12.


Седская средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

1

5

2


 

1

6

2


 

1

11

4


13.


Лудзенская 2 средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

2

5

1


 

3

4

2


 

2

14

2


14.


Даугавпилсская 15 средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

5

1

4


 

4

2

9


 

6

0

11


15.


Елгавская 2 основная школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

6

2

2


 

6

4

2


 

6

4

2


17.


Елгавская 5 средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

5

3

1


 

5

5

2

 


 

4

7

1


18.


Елгавская 6 средняя школа

на русском языке

билингвально

на латышском языке


 

6

1

1


 

7

3

1


 

8

4

1


 

 



Основные тенденции



 

1. В 1-3-х классах преобладает преимущественное обучение на русском языке.

2. В 4-9-х классах в целом преобладает тенденция билингвального обучения.

3. Преобладают следующие подходы в распределении языков обучения:

1) в начальной школе обучение по всем предметам на русском языке, в 4-6х классах введение билингвального обучения, в 7-9-х классах продолжение билингвального обучения и перевод части предметов на латышский язык обучения;

2) введение билингвального обучения с 1-ого по 9-ый классы, с сохранением русского языка в обучении экзактным предметам;

3) введение с 1-ого по 9-ый классы обучения предметов эстетического блока на госязыке и билингвального обучения по предметам социального и естественнонаучного блоков;

4)  введение с 1-ого по 9-ый классы обучения предметов эстетического  и естественнонаучного блоков на госязыке и билингвального обучения по предметам социального блока.

 



Распределение языков обучения в программах средних школ (10-12 классы)



 

Количество школ – 18



 

Выбор предметов в школах, изучаемых на латышском языке



 











































































































Математика


– 11 (билингвально)


История    


– 15


Спорт


–16


Прикладная

информатика      


– 16


Экономические

основы бизнеса    


– 17


География 


– 14


Учение о здоровье


– 6


Химия 


– 6 (билингвально)


Физика  


– 2 (билингвально)


Биология   


– 10 (билингвально)


Естествознание


– 2


Политика и право


– 6


Психология


– 2


Техническая графика


– 1


История культуры (музыка)


– 15


Этика


– 1


Визуальное искусство


– 1


 

  

Основные тенденции



 

1. Большинство школ выбирают для обучения на госязыке – математику, историю, спорт, прикладную информатику, экономические основы бизнеса, географию, историю культуры.

2. Предметы естественнонаучного блока изучаются в основном билингвально или разделением часов – половина на госязыке, половина на родном языке.

 

Обоснование выбора распределения языков обучения и оценка готовности школ к преимущественному обучению на госязыке в 10-12-х классах

 

            В декабре 2005 года нами было проведено анкетирование учителей русских школ с целью изучения обоснований выбора распределения языков обучения и оценки готовности школ к преимущественному обучению на госязыке в 10-12-х классах. Анкетирование проводилось анонимно и в нем приняло участие 35 учителей из 8-и регионов Латвии. Результаты анкетирования представлены в таблице.

 

Таблица 2.

 Результаты анкетирования учителей о выборе распределения языков обучения

в 10-12-х классах и готовности школ к реформе

 

 





































































Параметры


Критерии


Специфика


1. Обоснование выбора билингвальной модели


Администрацией

Родителями

Готовностью учителя

Методическим обеспечением

Готовностью детей


25

6

7

 

1

3


2. Оценка готовности учащихся к билингвальному обучению


Не было

Оценка по госязыку

Собеседование

Анкетирование

Тестирование знаний и умений


1

2

1

6



3. Методика и пособия


Терминология

Учебники на госязыке

Методика и пособия ЛАТ-2

Созданы учителем

Созданы учеными


17

23

 

12

12

6


4. Содержание обучения


Терминология

Тексты на госязыке

Репродукция на госязыке

Творческие задания на госязыке

Проектные и исследовательские работы на госязыке


24

17

 

7

 

9

 

 

4


5. Дифференциация билингвального образования


Единый уровень для всех

По выбору учителя

По выбору учащихся

Разноуровневые классы

Разноуровневые программы


20

 

8

4

1

 



6. Влияние билингвизма на качество знаний учащихся


Не определялось

Понижение

Изменений нет

Периодические колебания

Незначительное повышение

Значительное

Повышение


1

19

8

 

2



 



7. Консультативная помощь


Во время уроков

Репетиторство

Дополнительные занятия

Групповые консультации

Индивидуальные консультации


24

6

 

1

 

4

 

9


 

            Результаты анкетирования учителей, представленные в таблице позволяют сделать следующие выводы:

1. Выбор распределения языков обучения в 10-12-х классах определялся главным образом администрацией школ. Готовность учителей и учащихся к реформе в большинстве случаев не учитывалась.

2. Готовность учащихся к реформе определялась анкетированием, а не методическим тестированием общеучебных умений, как это требуется нормами науки. Такая оценка не может быть объективной.

3. В школах имеется острый дефицит билингвальных учебников и пособий по всем предметам, которые заменяются учебниками на госязыке. Такая замена, по нашему мнению, приводит к тому, что свыше половины учащихся, имеющих от 1до 6 баллов за экзамен по госязыку после 9-го класса, не могут успешно учиться в средней школе.

4. Из таблицы видно, что какая-либо дифференциация по языковому принципу отсутствует, что создает дополнительные трудности в обучении учащихся.

5. Большинство респондентов указало на понижение качества обучения по их предметам, чего и следовало ожидать.

6. Резко возросло количество консультаций, что говорит о плохой подготовленности языковой реформы.

7. В целом данные таблицы еще раз убеждают в том, что языковая реформа не принесла и вряд ли принесет позитивные изменения в качество учено-воспитательного процесса в русских средних школах.

 

Проблематика реализации программ образования

 

            Анализ выбора русскими школами распределения языков обучения позволяет сформулировать следующие ключевые проблемы качества школьного образования. Проблемы мы представляем как вопросы, на которые до сих пор, несмотря на то, что языковая реформа реализуется с 1 сентября 1999 года, нет четких методически оформленных ответов. Вот эти проблемы:

 

1) каковы причины выбора билингвальных моделей для основных школ и предметов, изучаемых на госязыке в средней школе?

2) проводится ли и как предварительная оценка готовности учащихся к обучению по определенным билингвальным моделям и к обучению по части предметов на госязыке?

3) на основе каких принципов разрабытаваются билингвальные модели?

4) как сочетаются методики обучения латышскому языку с методиками предметного обучения?

5) какие возможности в рамках параллелей классов предусмотрены для разноуровнего билингвального обучения?

6) как оцениваются результаты билингвального обучения по овладению госязыком и по качеству овладения предметными знаниями и умениями?

            Перечисленные проблемы без должных методических решений, не позволяют говорить об успешности проводимой языковой реформы школ. Разработка таких решений в настоящее время осуществляется учителями, без необходимого научного управления и следовательно не даст научно обоснованного методического результата. Таким образом, языковая реформа ничего кроме вреда русским школам не принесет.

           

 

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГАМИ

 

            В настоящее время весьма остро стоит проблема оценки и сравнения качества школьного образования; особенно это важно для оценки проводимых реформ. Как известно, реформа образования в Латвии продолжается перманентно с 1991 года. По неоднократным и оптимистическим заверениям чиновников министерства образования и науки за все время после восстановления государственной независимости, все у нас хорошо и качество школьного образования год от года повышается. При этом, никаких оснований в поддержку своих утверждений, чиновники, как правило, не приводят, либо приводят отдельные факты, тогда как системного анализа всей ситуации профессионалам и общественности не предлагается.

Мы не можем верить голословным утверждениям и провели исследование «Качество школьного образования» для приближенной оценки реального уровня процесса и результатов образования учащихся.

            Исследование проводилось в три этапа: 1) анкетирование лучших учителей школ в разных регионах с целью изучения их оценки качества школьного образования; 2) сравнительный анализ методического опыта лучших учителей с требованиями стандартов; 3) анализ результатов выпускных экзаменов по базовым предметам за курс основной и средней школы  .

Не вызывает сомнений, что качество школьного образования в первую очередь и главным образом зависит от степени использования учителями новейших теоретических и технологических моделей образования. В настоящее время к таким моделям относятся в первую очередь различные варианты развивающего образования. Общими для всех вариантов развивающего образования являются следующие принципы: 1) организация сотрудничества и сотворчества учителей и учащихся с помощью методов и форм развития общения и учебной деятельности; 2) приоритетное развитие теоретического мышления учащихся с помощью специальных творческих заданий и работ; 3) систематическое обучение учащихся методам творческой деятельности; 4) формирование и развитие субъектности учащихся путем обучения их методам и формам учебной и научной деятельности. Методические системы учителей, построенные в соответствии с этими общими принципами, являются главным условием в обеспечении качества школьного образования.

Однако есть серьезные основания предполагать, что далеко не все педагоги создают и используют развивающие методические системы. Для проверки этой гипотезы мы разработали анкету и провели анкетирование пятидесяти лучших учителей в ряде школ Латвии.

Анкета включает в себя семь вопросов, составленных таким образом, чтобы проверить наличие и использование педагогами основных методов, форм и содержательных компонентов, в соответствии с указанными выше принципами, в их методических системах. Мы исходили из простого предположения, если в методических системах лучших учителей нет части или всех этих компонентов, то ожидать качественного образования бессмысленно.

Лучших учителей в школах определяли директора. В основу понятия лучший учитель закладывалось два критерия: 1) выполнение требований государственных стандартов на оптимальном уровне; 2) обеспечение возможностей учащимся в получении углубленного образования в рамках уроков.    

            Всего в анкетировании приняли участие 50 учителей из 10 школ, расположенных в разных регионах Латвии.

 

УВАЖАМЫЙ КОЛЛЕГА!

Просим ответить на вопросы анонимной анкеты педагогического исследования «Качество школьного образования».

Исследование проводится докторами педагогических наук Я.Г Плинером и В.А. Бухваловым для разработки практической программы и законодательных предложений по повышению качества школьного образования.

1. По вашему мнению, результатом качественного школьного образования является____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

2. Главными характеристиками качественного процесса образования по вашему предмету являются ___________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

3. Для достижения качественного образования по вашему предмету необходимы следующие методические инновации  _____________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

4. В чем заключаются, по вашему мнению, главные условия усвоения учащимися теоретических знаний __________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

5. Какое место в рамках вашего предмета занимают творческие задания и работы ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

6. Субъектом учебной деятельности ваши ученики становятся за счет ________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

7. Считаю, что проблему повышения качества школьного образования следует решать путем ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 

Благодарим за ответы

 

Результаты анкетирования педагогов по проблемам качества школьного образования

 

           

1. По вашему мнению, результатом качественного школьного образования является:

личность, способная к дальнейшему образованию и саморазвитию – 25;

общеучебные умения – 15; 

повышение квалификации преподавателей – 5;

позитивное отношение учащихся к образованию – 3;

уровень благосостояния страны – 1;

            Основная группа опрошенных учителей идентифицирует как результат качественного школьного образования – воспитание и развитие личности, способной к дальнейшему образованию и саморазвитию. Такая личность должна обладать общеучебными умениями и позитивным отношением к образованию. Таким образом, основная проблема повышения качества школьного образования заключается в освоении педагогами технологий школьного образования, обеспечивающих развитие и воспитание личностных качеств учащихся, в основе которых общеучебные умения.  

 

2. Главными характеристиками качественного процесса образования по вашему предмету являются:

сотрудничество  и научные убеждения учащихся -25;

развитие общения на родном языке и культуры поведения учащихся 15;

интерес учащихся – 13;

дифференциация образовательных программ – 8;

профессионализм учителей – 6;

учебно-методические и материально-техническое обеспечение – 5;

            Педагоги определяют, что качественное школьное образование обеспечивается на основе организации сотрудничества, в процессе которого происходит развитие интереса, общения, научных убеждений и культуры поведения учащихся. Для этого требуется дифференциация программ образования, укрепление материально-технического обеспечения и повышение квалификации учителей. Принципиально важным, по мнению педагогов, является преимущественное использование родного языка в обучении.

 

3. Для достижения качественного образования по вашему предмету необходимы следующие методические инновации:

новые технологии дошкольного и школьного образования – 29;

компьютерные технологии и техническое оборудование – 13;

качественные учебники и методические пособия – 8;

обучение на родном языке – 6;

дифференциация оплаты труда учителей – 1;

            Сравнивая результаты ответов педагогов по этому вопросу с ответами на первый вопрос, можно констатировать, что для достижения качественного образования , определяемого, как воспитание и развитие личности, способной к дальнейшему образованию и саморазвитию, необходимы новые педагогические технологии дошкольного и школьного образования. Особое место среди  технологий должны занимать компьютерные технологии. Для успешного внедрения этих технологий необходимы новые учебники и методические пособия.

            Необходимость дифференцированной оплаты труда многими учителями пока не определяется, как одно из главных условий качественного образования.  

 

 

4. В чем заключаются, по вашему мнению, главные условия усвоения учащимися теоретических знаний:

развитие творческого мышления и умений – 26;

мотивация и хорошая подготовка детей к школе – 16;

профессионализм учителя – 13;

качество учебников и техническое обеспечение – 14;

использование родного языка в обучении – 8;

достаточное количество уроков – 1;

            Формирование теоретического мышления учащихся – это обучение детей умениям применять, изменять и комбинировать изученные правила для решения практических задач. Главными условиями, по мнению педагогов, являются: применение технологий развития творческого мышления и умений, мотивация и хорошая подготовка учащихся к школе, профессионализм учителей, качественное учебно-техническое обеспечение и использование родного языка в обучении.

 

5. Какое место в рамках вашего предмета занимают творческие задания и работы:

70% - 4;

достаточно большое – 14;

30%-50% - 22;

незначительное – 6;

            Ответы педагогов на этот вопрос показали, что большинство из них работают с использованием разнообразных систем развивающего образования, ибо именно в этих системах основными компонентами содержания являются творческие задания и работы.

            Полученные ответы убедительно показывают, что в анкетировании принимали участие лучшие учителя школ, потому что применение творческих заданий и работ в объеме даже более 30% требует от учителя высокого уровня профессионального мастерства.

 

6. Субъектом учебной деятельности ваши ученики становятся за счет:

современные методики преподавания – 45;

повышения престижа и профессионализма учителя – 15;

            Данный вопрос являлся контрольным для проверки объективности ответов на вопросы 2,3,4. Результаты ответов педагогов показали, что в основе формирования субъектности учащихся – новые методики преподавания и повышение престижа и профессионализма учителей.

 

7. Считаю, что проблему повышения качества школьного образования следует решать путем:

дифференцированного и психологически обоснованного содержания образования – 22;

повышения квалификации учителей в области сотрудничества и развивающего образования – 23;

определения социального заказа и повышением профессионализма управления – 11;

предоставления школам права выбора языков обучения – 6;

увеличения количества часов – 2.

            Как видно из ответов педагогов, основные проблемы повышения качества образования в школах – разработка дифференцированного и психологически обоснованного содержания образования и повышение квалификации учителей в области сотрудничества и развивающего образования. Большое значение, по мнению респондентов, имеет определение социального заказа школам и повышения профессионализма управления образованием. И опять выделяется проблема предоставления школам права выбора языков обучения.

            Результаты анкетирования показали, что в опыте работы лучших учителей в основном на 30%-50% используются творческие методы преподавания. Следовательно, основная масса учителей использует преимущественно информационно-репродуктивные методы преподавания. Таким образом, школьное образование, как и в советские годы,  направлено на знания учащихся в ущерб развитию интеллекта и творческих качеств. 

            Сравнительный анализ результатов анкетирования лучших педагогов с законами и распоряжениями министерства образования и науки о школьном образовании показывает, что обозначенная педагогами проблематика повышения качества школьного образования в этих документах не имеет достаточных решений. Это означает, что законодательно-нормативная база не обеспечивает необходимых условий для качественного образования в школах и требует серьезной доработки.

             Полученные результаты сопоставимы с результатами других исследований работы учителей. В рамках двух международных сравнительных исследований в области естественно-математического образования были проведены опросы учителей и получены следующие результаты: 75% учителей уверены в том, что общество не ценит их работу; 10% учителей работает 37 уроков в неделю, 25% - более 33 уроков в неделю; средняя нагрузка – 30 уроков в неделю. С учетом необходимости подготовки к урокам учителя работают от 42 до 50 часов в неделю.

 

 

ОЦЕНКА УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

 9-12-Х КЛАССОВ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМЫ

 

Организация проведения мониторинга.

            Мониторинг результатов выполнения заданий проводился в течение ноября 2004 года, учащимися 9-12-х классов, в 24 школах преимущественно Риги. Ученики отмечали в таблицах количество одноклассников, успешно выполнивших все предложенные задания на уроках. Наблюдения проводились в течение месяца.

Несмотря на относительную точность результатов, основные тенденции хода реформы русских школ проявились в полной мере.

 

 

Пояснения к таблицам.

1. Буквы рядом с цифрами обозначают языки преподавания: Р – русский язык, Б – билингвально, Л – латышский язык.

2. В верхней графе проставлены условные номера школ. В графе напротив названия предмета приводится цифра: среднее количество учащихся в процентах, которые успешно выполняли задания на уроках.

Таблица 3.

Успешность выполнения заданий учащимися 9 классов

 

 

































































































































































































































N п.п.


Предметы/ Школы


1


2


3


4


5


6


7


1.


Matemātika


Б\50


Р\55


Р\50


Р\60


Р\70


Р\90


Р\80


2.


Vēsture


Б\70


Б\80


Б\60


Б\65


Б\65


Б\70


Б\65


3.


Sports


Б\90


Р\80


Р\80


Р\95


Р\90


Б\65


Р80


4.


Civilzīnības


Р\90






Л\40




Р\85




5.


Ģeogrāfija


Б\70


Р\90


Р\90


Л/40


Л\35


Р\85


Л\75


6.


Fizika

(arī astronomija)


Р\70


Р\60


Р\80


Р\60


Р\60


Р\70


Р\85


7.


Ķīmija


Б\50


Р\70


Р\80




Б\55


Р\65


Б\85


8.


Bioloģija


 


Р\90


Р\90


Л\50


Л\40


Р\70


Л\65


9.


Veselības mācība


 














10.


Vizuāla māksla


Р\95






Л\80


Л95




Л\95


Таблица 4.

Успешность выполнения заданий учащимися 10 классов

 

 





































































































































































































































































































N п.п.


Предметы/

Школы


1


2


3


4


5


6


7


8


9


1.


Matemātika


Б\80


Б\65


Б\65


Р\65


Б\60


Б\55


Б\65


Р\75


Л\45


2.


Vēsture


Л\60


Л\45


Б\60


Л\60


Б\80


Б\55


Р\75


Л\50


Л\55


3.


Sports


Л\95


Р\95






Л\70


Р\95


Л\70


Б\80


Л\75


4.


Letišķā informātika


Л\50


Р\95


Б\60


Л\55


Л\55


Р\95


Л\60


Л\85




5.


Biznesa

ekonomiskie pamati


 



 

Л\45


 

Б\30


 



 



 



 



 



 

Л\65


6.


Ģeogrāfija


Б\65


Л\45


Р\90


Л\60


Б\80


Б\85


Б\75


Л\60


Р\85


7.


Fizika

(arī astronomija)


Р\90


Б\40


Б\50


Р\70


Б\75


Б\55


Б\70


Р\40


Р75


8.


Ķīmija


Б\60


Р\65


Р\40


Р\70


Б\75




Б\65


Р\45


Р\80


9.


Bioloģija


Р\95


Р\70


Р\65


Р\80


Л\60




Л\60


Р\75


Р\80


10.


Veselības mācība








Р\95








Р\95




11.


Kultūras vēsture


Л\60


Л\60




Б\65


Л\65




Л\65


Б\70


Л\30


 

 

Таблица 5.

Успешность выполнения заданий учащимися 11-12 классов

 

 

























































































































































































































































































































N п.п.


Предметы/Школы


1


2


3


4


5


6


7


8


1.


Matemātika


Б\65


Р\75


Р\85


Б\60


Б\85


Б\70


Р\75


Б\60


2.


Vēsture


Л\50


Б\70


Б\70


Б\65


Р\95


Л\55


Р\95


Б\75


3.


Sports


Р\85


Б\85


Б\95


Л\70


Л\95


Р\95


Р\95


Л\80


4.


Letišķā informātika


Б\75


Р\90


Р\95


Б\65


 


Р\80


Р\85


Б\65


5.


Biznesa

ekonomiskie pamati


 

Р\85


 

Б\60


 

Б\75


 

Л\65


 

Р\85


 

Л\45


 

Р\85


 

Л\40


6.


Ģeogrāfija


Б\65






Б\65




Л\55


Б\65


Б\65


7.


Fizika

(arī astronomija)


Р\75


Б\45


Б\60


Р\70


Б\95


Б\40


Р\70


Р\70


8.


Ķīmija


Р\60


Р\65


Р\85


Р\65


Р\70


Р\85




Р\60


9.


Bioloģija








Б\60


Р\70


Р\90


Б\65


Б\85


10.


Veselības mācība


















11.


Kultūras vēsture


Б\65


Р\95


Р\95


Л\65


Р\60


Л\60


Р\95


Л\75


12.


 


 


 


 


 


 


 


 


 


13.


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 

 

 

Оценка результатов мониторинга.

1. Ни по одному предмету нет 100%-го выполнения заданий. В большинстве случаев, средние уровни выполнения заданий колеблются в пределах 55-75%, независимо от языка обучения.

2. Формально в школах положенные по закону предметы ведутся на госязыке, но фактически осуществляется билингвальное преподавание. Это говорит о том, что реформу реализовать невозможно по очень простой причине – ученики не могут успешно учиться преимущественно на госязыке.

3. Однозначно падение результатов по всем предметам, преподающимся билингвально или на госязыке. В разных классах, разных школ результаты значительно отличаются, что свидетельствует об отсутствии системы в подготовке к реформе, а также о разноуровневости классов как по учебным предметам, так и по знанию госязыка.

4. Особенно заметно падение результатов по предметам естественно-математического цикла, которые преподаются билингвально или на госязыке. Нет  оснований считать, что эта тенденция изменится со временем в лучшую сторону, ибо качественных  научно обоснованных билингвальных методик и учебников до сих пор нет и вряд ли они будут изданы в ближайшее время. Во многих школах элементарно не хватает учебников на русском языке.

5. По гуманитарным предметам, преподающимся билингвально или на госязыке, уровни результатов несколько выше, чем по естественно-математическим. Это объясняется тем, что латышский язык как предмет изучается в основном на основе гуманитарных тем.

6. Тенденция падения результатов учебной деятельности учащихся свидетельствуют о том, что обучение госязыку осуществляется за счет ухудшения качества знаний по предметам. 

7. Результаты мониторинга показали, что «реформа» вероятно является причиной возникновения тенденции падения качества знаний учащихся. Все заверения министров и политиков правящего большинства, о якобы направленности реформы на повышение конкурентоспособности, являются ложью изначально.

 

Предложения.

1. В срочном порядке инициировать внесение в закон об образовании поправки, допускающей определения соотношения языков преподавания и степени билингвальности Советом школы (старшеклассники, родители, учителя, администрация), в сотрудничестве с родительским комитетом каждого класса.  В противном случае часть учащихся не сможет получить качественного среднего образования.

2. Предлагаем наряду с разрешением билингвального преподавания в средних школах, ввести дополнительный предмет «Естествознание» в объеме 1-2-х часов в неделю на латышском языке, в рамках которого учащиеся смогли бы освоить основные термины и понятия на госязыке по биологии, физике, химии.

3. Предлагаем МОНу провести «круглый стол» ученых – педагогов и психологов, а также школьных учителей по проблемам реформы русских средних школ. Обсудить научно-педагогические и научно-психологические основания того, что сегодня пытаются делать в русских школах под видом реформы. Мы таких оснований не видим.

 

 

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫПУСКНЫХ ЭКЗАМЕНОВ

 

Результаты выпускных экзаменов в 9-х классах

            Для анализа и оценки результатов основного образования, в качестве показателей, мы выбрали результаты выпускных экзаменов по основным предметам: латышскому языку, русскому языку и литературе (родному языку учащихся), математике, естествознанию, истории и обществознанию. Результаты выпускных экзаменов за последние три учебных года отражены в таблице.

 

 

 

Таблица 6.

Результаты выпускных экзаменов по основным предметам за курс основной школы

 



































































































































































































































































































Предметы


Уровни в %


 Учебные годы


A-B

8-10


C

7


D-E-F

1-6


Латышский язык


 


 


 


2000\2001


 20,4


19,4 


60,1 


2001\2002


27,0


20,7


52,4


2002\2003


20,9 


20,11


58,0 


 2003\2004


15,9 


32,2 


52,9 


2004\2005


25,7


37,3


37,0


Русский язык


 


 


 


и литература


 


 


 


2000\2001 уч.г.


13,9


12,2


73,6 


2001\2002 уч.г.


16,6


16,6


76,8


2002\2003 уч.г.


 12,67


12,38 


 74,95


 


 


 


 


Математика


 


 


 


2000\2001 уч.г.


 9,2


6,1 


84,7 


2001\2002 уч.г.


16,5


7,8


75,7


2002\2003 уч.г.


 19,57


 7,46


 72,97


 


 


 


 


Естествознание


 


 


 


2000\2001


 14,4


18,2 


67,4 


2001\2002


14,42


18,17


67,41


2002\2003


 7,63


 13,34


79,03 


2004\2005


15,2


31,5


53,3


История и обществознание


 


 


 


2000\2001 уч.г.


15,6


18,6


65,5


2001\2002 уч.г.


25,1


20,0


54,9


2002\2003 уч.г.


17,99


18,38


63,63


 


 


 


 


 

 

Уровни оценивания:

A – 9-10 баллов, B – 8 баллов, C – 7 баллов, D – 5-6 баллов, E – 3-4 балла, F – 1-2 балла.

 

            Результаты выпускных экзаменов за курс основной и средней школы публикуются в официальных статистических сборниках министерства образования и науки. К сожалению, эти сборники начали публиковать с 2001 года, что не позволяет проследить тенденции развития результатов основного образования в длительной перспективе, но позволяет их оценить за три последних учебных года.

            Данные таблицы позволяют утверждать, что:

1) абсолютное большинство учащихся сдают выпускные экзамены на 1-6 балла и нет ни одного предмета, по которому хотя бы половина учащихся имела бы 7 и выше баллов. Это свидетельствует о продолжительном кризисе в системе школьного образования;

2) все усилия чиновников и методистов повысить качество знаний учащимися  государственного языка, пока не привели к серьезным позитивным изменениям – в среднем 55,9% учащихся имеют уровни 1-6 баллов. Этого явно недостаточно для изучения предметов на госязыке в средней школе. Отметим, что уровни результатов выпускного экзамена по госязыку выше чем по другим предметам, и это объяснимо. По официальным данным за последние годы в это направление были вложены значительные финансовые средства;

3) катастрофически низки уровни результатов выпускных экзаменов по родному языку учащихся. В среднем 75,1% выпускников получили 1-6 баллов на выпускном экзамене. Недостаточное владение родным языком, замедляет развитие мышления и речи учащихся и приводит к потере качества образования в целом;

4) наметилась некоторая тенденция снижения качества знаний учащихся по математике. В прошлом учебном году – 72,9% выпускников получили 1-6 баллов на выпускном экзамене;

5) ухудшается качество знаний учащихся по естествознанию, в среднем 71,3% выпускников получили 1-6 баллов на выпускном зачете. По нашему мнению, за последние десять лет не произошло принципиальных изменений в содержании и методике преподавания естественнонаучных предметов. Практически по всем предметам сохраняется перегрузка учащихся абстрактной информацией, и запоминание информации на уроках и дома преобладает над обучением учащихся методам работы с информацией;

6) стабильно низкие результаты выпускных зачетов по истории и обществознанию. Также, как и в естественнонаучных предметах, здесь основной упор делается на увеличение объемов и запоминание фактологической информации и ощущается острый дефицит обучения учащихся поиску и самостоятельной оценке исторических фактов и прежде всего в процессе анализа документов.     

            Главный вывод – в среднем 67,5% учащихся сдают выпускные экзамены за курс  основной школы  на уровни 1-6 баллов. Это критически низкий показатель, почти 3\4 наших выпускников основной школы, в лучшем случае, на экзаменах получают три с плюсом по пятибалльной шкале.           

 

 

Результаты выпускных экзаменов в 12-х классах

            Для анализа и оценки результатов среднего образования, в качестве показателей, мы также выбрали результаты выпускных экзаменов по основным предметам: латышскому языку, русскому языку и литературе (родному языку учащихся), математике, естествознанию, истории и обществознанию. Результаты выпускных экзаменов за последние четыре учебных года отражены в таблице.

 

Таблица 7.

Результаты выпускных экзаменов по основным предметам за курс средней школы

 

 



































































































































































































































































































Предметы


Уровни в %


 Учебные годы


A-B

8-10


C

7


D-E-F

1-6


Латышский язык


 


 


 


1999\2000 уч. Г.


 27


32 


41 


2000\2001 уч.г.


 19,9


32,2 


47,8 


2001\2002 уч.г.


28,7


29,8


41,5


2002\2003 уч.г.


 17,3


34,9 


 47,8


 2003\2004


26,6 


33,4 


40,0 


2004\2005


28,8


30,4


40,8


Русский язык


 


 


 


и литература


 


 


 


1999\2000 уч. Г.


19,5 


34 


46,5 


2000\2001 уч.г.


 16,4


36,3 


47,2 


2001\2002 уч.г.


17,6


34,4


48,0


2002\2003 уч.г.


 17,3


34,9 


47,8 


 2003\2004


15,7 


36,1 


48,2 


Математика


 


 


 


1999\2000 уч. Г.


 11


23 


66 


2000\2001 уч.г.


 22,4


27,2 


50,4 


2001\2002 уч.г.


14,4


18,1


67,5


2002\2003 уч.г.


 16,2


15,6 


68,2 


 2003\2004


17,9


20,9 


61,2 


История


 


 


 


1999\2000 уч. г.


19 


 29,5


51,5 


2000\2001 уч.г.


18,4 


31,8 


49,8 


2001\2002 уч.г.


22,0


27,8


50,2


2002\2003 уч.г.


 16,2


33,0 


50,8 


2003\2004


18,7


30,9


50,4


2004\2005


9,8


25,5


64,7


 

 

Уровни оценивания:

A – 9-10 баллов, B – 8 баллов, C – 7 баллов, D – 5-6 баллов, E – 3-4 балла, F – 1-2 балла.

 

            Данные таблицы позволяют утверждать, что:

1) в среднем 43,6% учащихся средней школы овладевают госязыком на уровни 1-6 баллов, что явно недостаточно для успешного продолжения образования в госвузах и профессиональной карьеры в жизни;

2) можно предположить, что эти средние 43,6% учащихся – это примерный показатель учеников, которые не смогут получить качественное среднее образование преимущественно на госязыке;

3) в среднем 47,5% учащихся получили крайне низкие уровни на выпускном экзамене по родному языку. Эта цифра кореллирует со средним уровнем выпускного экзамена по госязыку и свидетельствует о том, что почти половина учащихся средней школы не имеют необходимого речевого аппарата для самостоятельной мыслительной деятельности;

4) не улучшается качество знаний математики, что свидетельствует о серьезных проблемах в развитии логического мышления учащихся;

5) стабильно половина учащихся ежегодно получают 1-6 баллов на выпускном зачете по истории, что еще раз подтверждает недостаточный уровень развития мышления и приоритет в учебном процессе информационно-репродуктивных технологий образования.     

            Главный вывод – в среднем 51,1% учащихся сдают выпускные экзамены за курс  средней школы  на уровни 1-6 баллов. Это достаточно низкий показатель. Половина наших выпускников средней школы в лучшем случае на экзаменах получают три с плюсом по пятибалльной шкале.    

 

 

 

ЭКСПЕРТИЗА

ОЦЕНКИ 1-ГО ГОДА РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

ДИРЕКТОРАМИ ШКОЛ И РУКОВОДИТЕЛЯМИ ШКОЛЬНЫХ УПРАВ

 

            В течение осени 2005 года нами были отправлены депутатские запросы в школьные управы Латвии с целью получения официальной информации о готовности и реализации частичного образования на госязыке в русских средних школах. Эти вопросы имели следующее содержание:

1. Lūdzam iesniegt 9. – 10. klašu skolēnu vidējās atzīmes (atsevišķi katrā klasē) latviešu valodā, krievu valodā un visos mācību priekšmetos, kuri tiek mācīti valsts valodā vai bilingvāli.

2.Kādi priekšmeti Jūsu skolas 10 -12 klases tiek plānots mācīt valsts valodā jaunajā mācību gadā?

3.Ka Jūs vērtējāt šo klāšu skolēnu gatavību mācībām valsts valodā?

4. Kādas papildnodarbības tiek plānots piedāvāt 10 -11 klašu skolēniem priekš zināšanu kvalitātes paaugstināšanai priekšmetos, kas  tiek mācīti valsts valodā?

5. Vai  šo klašu skolēni ir nodrošināti ar visām nepieciešamām mācību grāmatām dzimtā un valsts valodā? 

Мы получили ответы о ситуации в 49 русских школах. Это немного меньше половины русских школ по всем регионам Латвии. В процессе экспертизы, был проведен анализ средних баллов успеваемости учащихся и оценки процесса реформы в школах руководителями городских и районных школьных управ, а также директорами школ. Результаты экспертной работы представлены в таблицах.        

 

Таблица 8.

Оценка готовности и реализации частичного образования на госязыке руководителями городских и районных школьных управ и директорами школ

 





































































Параметры


Критерии


Количество школ


1. Обоснование готовности учащихся к обучению на госязыке


Выпускной экзамен по госязыку за основную школу

Опрос учащихся и родителей

Мнение администрации и учителей

Тестовая проверка по предметам


 

9

 

5

 

35

 

 

0


2. Обеспечение словарями и справочной литературой


Некомплект

Комплект


20

29


3. Обеспечение учебниками на двух языках


Некомплект

Комплект

Нет информации


20

27

2


4. Консультации и дополнительные занятия


Проводятся

Не проводятся

Нет информации


39

5

5


5. Готовность учителей к преподаванию на госязыке


Курсы по методике обучения на госязыке

Нет информации


35

 

14


6. Влияние билингвизма на качество знаний учащихся


Понижение

Изменений нет

Незначительное повышение

Значительное

повышение


4

38

7

 

нет


7. Готовность учащихся 9-х классов к обучению на госязыке


Готовы

Частично готовы

Не готовы


9

39

1


 

 

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ.

1. Выбор соотношения языков обучения в средней школе определялся преимущественно мнением администрации и учителей школы. В меньшей степени этот выбор зависел от результатов выпускного экзамена по госязыку за курс основной школы и опроса мнений учащихся и родителей. Фактически, во многих случаях, ученики и родители были лишены права выбора соотношения языков обучения.

2. При выборе соотношения языков обучения не проводилась тестовая проверка общеучебных предметных умений учащихся к обучению на госязыке. Отсутствие такой проверки позволяет утверждать, что заявления директоров школ о готовности учащихся к обучению несостоятельны. Без диагностики общеучебных умений детей перед обучением на госязыке не может быть определен уровень билингвизма для каждого класса по каждому предмету.

3. В абсолютном большинстве школ, администрация вынуждена ввести консультации и дополнительные занятия по предметам, изучаемым на госязыке. Это свидетельствует о том, что для значительной части учеников изучение отдельных предметов на госязыке является весьма сложным.

4. По полученной нами информации, примерно 45% школ не имеют необходимых комплектов учебников, словарей и справочной литературы на двух языках, что, несомненно, затрудняет качественное обучение учащихся.

5. Готовность учителей к преподаванию на госязыке, региональные руководители школьных управ и директора школ оценили по факту прохождения педагогами курсов повышения квалификации по методике обучения на госязыке или билингвальному образованию. Следует подчеркнуть, что согласно педагогической статистике не более 30% информации, полученной на курсах, используется педагогами в своей практике. Поэтому факт прохождения педагогами курсов повышения квалификации не может служить основанием для утверждения об их готовности к преподаванию предметов на госязыке.

6. Средний балл учащихся всех школ по латышскому языку – 6,02, что соответствует результатам выпускных экзаменов за основную школу. Средние баллы по истории, истории культуры, географии, спорту, основам экономики и бизнеса, информатики немного выше этого показателя, однако по математике, физике, химии, биологии немного ниже этого показателя. Эти данные подтверждают, что практика билингвального образования продолжается в 10-12-х классах и РЕФОРМА В ВИДЕ СООТНОШЕНИЯ 60% И 40% НЕ РЕАЛИЗУЕТСЯ. 

7. В полученных ответах указано, что в большинстве школ не изменились результаты школьного образования в 10-11 классах по предметам, изучаемым на госязыке. Понижение и повышение качества зафиксировано лишь в незначительном количестве школ. Учитывая, что в предыдущие годы обучения, учащиеся изучали предметы билингвально, можно утверждать, что стабилизация результатов образования на определенном уровне поддерживается за счет ограничения времени на полноценное изучение предметов и увеличение времени на билингвальное изучение материала. ФАКТИЧЕСКИ ПРОИСХОДИТ ПРОЦЕСС ИСКУССТВЕННОЙ ЗАДЕРЖКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ.

8. В десяти ответах, руководители школьных управ и директора школ утверждают, что «результаты обучения учащихся не зависят от языка обучения». Подобные высказывания свидетельствуют о низком уровне профессионализма работников управления образованием на местах. Язык обучения определяет не только возможности памяти учащихся, но и главное – понимание учебного материала и уровень развития мышления. Чем ниже степень владения неродным языком, тем ниже результаты билингвального обучения – это аксиома педагогики, к сожалению, до сих пор не известная некоторым людям, которые управляют региональным образованием и школами.

9. Особую тревогу вызывает средний балл учащихся всех школ – 5,8 по русскому языку. Существует педагогическая аксиома – развитие устной и письменной речи на родном языке прямо определяет результаты по другим предметам, в том числе изучение других предметов билингвально. Слабое владение родным языком, ограничивает возможности мышления и, следовательно, обучаемости учащихся. При таком среднем балле, НЕ МОЖЕТ БЫТЬ КАЧЕСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ НА РОДНОМ ЯЗЫКЕ И, СЛЕДОВАТЕЛЬНО, БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.

10. По оценкам руководителей школьных управ и директоров школ, сохраняется стабильная тенденция частичной готовности учащихся 9-х классов к обучению в средней школе на госязыке. Это свидетельствует о том, что необходимы инновационные разработки учебников и методик преподавания латышского языка, а также изменения в организации обучения госязыку – путем перехода к дифференцированным группам обучения.

11. Ранее мы неоднократно заявляли, что преподавание части предметов на госязыке в средней школе в полном объеме, как это было предусмотрено законом до решения Конституционного суда, невозможно. Проведенная экспертиза качества готовности и реализации образования на госязыке в 49 русских средних школах еще раз доказывает, что в абсолютном большинстве школ реализуется билингвальное обучение в весьма примитивной форме с недостаточным методическим и материальным обеспечением, которое замедляет и даже останавливает развитие знаний и умений учащихся на уровне 9-го класса.           

 

 

МАЛЕНЬКИЕ ЦИФРЫ БОЛЬШОЙ ПРОБЛЕМЫ

КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Чему выпускники в школе не научились

 

В исследовании «Качество и эффективность образования в Латвии» (МОН, 2004) приводятся данные по общеучебным умениям среди выпускников с точки зрения работодателей по пятибалльной шкале. Организация взаимоотношений – 2,25, организационные умения – 2,39, умение учиться – 2,68, умение работать на компьютере – 3,12, владение госязыком 3,53. Где получили эти умения выпускники? 32% - самообразование, 25% - на рабочем месте, 21% - в основной школе, 8% - в средней школе, 33% - в профтехшколе и в высшей школе.

Присмотримся к этим цифрам повнимательнее. Только по госязыку уровень выпускников чуть превышает три с половиной балла по пятибалльной шкале. По остальным общеучебным умениям оценки ниже трех. Что это значит? Это значит, что выпускники наших школ, профтехучилищ и вузов, мягко говоря, не совсем готовы к профессиональной деятельности. Интересно, компенсирует ли в профессиональной работе средненькое на три с половиной балла знание госязыка специалиста, большие проблемы в сфере организации взаимоотношений или организационных умений? Общение с коллегами по работе, клиентами, крайне важная составляющая профессиональной компетенции специалиста. Не менее важны самоорганизация процесса работы и организация работы коллектива, которым ты руководишь. Здесь, согласно оценкам работодателей, выпускники имеют бледный вид. Интересно еще и то, что эти результаты получены не в процессе мониторинга качества школьного и послешкольного образования, которым должно заниматься министерство образования и науки, а на основе опроса работодателей.

Интересно и другое. 57% выпускников освоили общеучебные умения вне учебных заведений. Это как понимать? Чему же тогда они научились в школах и профтехшколах? Напомним, что Конституционный суд в своём комментарии указал на недостаточную эффективность мониторинга качества школьного образования. Это на юридическом языке. Говоря понятным языком, мониторинга, как научно обоснованной системы у чиновников нет, не было и неизвестно когда будет. Допустим, что работодатели не правы и необъективно оценивают умения выпускников. Но что могут чиновники противопоставить этим цифрам? Только то, что они умеют – демагогию о том, что исследование нельзя считать объективным, в силу того-то и того-то. Эта псевдонаучная демагогия звучит всегда, когда обществу представляются цифры низких результатов образования. Ответить цифрами на цифры чиновники не могут, нет мониторинга, нет и цифр. Зато демагогии и умных выражений лиц, в процессе изложения глупостей хоть отбавляй.

Недавно по телевизору показали очередную передачу, посвященную обсуждению пресловутой реформы-2004. Сидели администраторы школ, сидели ученики, журналисты и чиновница МОНа. На все сомнения и вопросы, высказанные в эфире, ответы были примерно одного содержания – денег добавим, трудности надо преодолевать самим, все у нас будет хорошо. И ни одной цифры относительно результатов обучения учащихся на неродном языке. По большому счету, педагогику как науку, наши чиновники давно и с успехом заменили собственным мнением. Не нравятся им результаты исследования, без каких-либо объяснений, они объявляют их ненаучными или некорректными. Если такое объявление не пройдет, то делают вид, что не знают о негативных результатах их бурной имитации деятельности.

По данным исследования «Обобщение влияния негативных факторов на своевременное получение основного образования» («Провидус», 2004), только 15,1% учащихся мотивированы к учебе, у 64,8% мотивация неустойчивая, 20,1 не имеют мотивации вообще. В переводе на русский язык, это означает, что только пятнадцать из ста учащихся желают учиться в школе. Напомним читателям, что любознательность человека – это генетическая программа, которая определена самой природой. Пик любознательности приходится на начальную школу, в силу того, что в этом возрасте учебная деятельность является для учащихся ведущей – обеспечивающей максимальное личностное развитие. На рубеже пятого класса начинается следующий этап психологического развития личности, который в большинстве школ не находит должного методического подкрепления. К сожалению. Отсюда спад мотивации. Вопрос - что знают чиновники от образования об этапах психологического развития личности и что пытаются  учитывать в создании учебных программ?  Наших чиновников сегодня мотивация учащихся, по большому счету, не интересует. Им партия приказала внедрять обучение на госязыке. Каковы могут быть результаты такого внедрения, если и на родном языке дети учиться не хотят, вопрос, конечно, интересный. Вот почему нам поют песню о том, что, мол, первые результаты реформы мы узнаем ой как нескоро. Сказку про коммунизм помните? Там то же самое – сегодня у нас трудности, но в недалеком будущем все будет прекрасно. Преподавание на госязыке в русских школах, это своеобразный педагогический коммунизм, а что вы хотите от старых большевиков сидящих в Сейме.  

По мнению учителей 62,1% учащихся имеют большие проблемы с математикой, 45,8% с английским языком, 43,1% с латышским языком, свыше 30% - с химией, физикой и историей. Это не наши цифры, это все исследователи из «Провидуса» постарались. Возникает вопрос – какова успешность обучения этих  детей билингвально или на госязыке? По мнению чиновников, которое неоднократно высказывалось – особых проблем нет, по нашему мнению – большие. Благо детей, успешность в обучении сегодня чиновников не интересуют, да и не могут интересовать. Они выполняют политический заказ радикального большинства Сейма – перевести обучение на госязык, не считаясь ни с чем. Уже слышны разговоры о том, что среднее образование всем не нужно и прочая чепуха. Провалу реформы надо искать какое-то объяснение.   

Еще одна цифирь, что называется не в бровь, а в глаз - только 67% учащихся считают, что образование обеспечивает их будущее. 55% планируют продолжать обучение после школы. Интересно, что планируют делать остальные ученики? И почему образование не считается фундаментом, на котором будет строиться здание профессиональной карьеры? Каждый третий ученик не считает образование ценностью.

По прогнозам директоров в этом учебном году 3853 учащихся или 11,3% выпускников основной школы закончат ее с табелем. В прошлом году таких было 9,5%. Главные причины, по мнению чиновников: социальные условия - 18%, низкая мотивация – 24%, слабые способности - 31%, прогулы – 17%.

            Предметы, по которым прогнозируется неуспеваемость: математика – 3640, английский язык – 1044, физика – 946, химия – 893, латышский язык – 603.

            33% пойдут учиться в профтехшколы, 33% останутся на повторный год обучения, остальные неизвестно. Вот они плоды пятнадцатилетней непрерывной реформы. И если школьное образование сегодня обеспечивает обучение важнейшим коммуникативным, организационным и самообразовательным умениям на два балла с хвостиком, то МОНу следует признать, что проводимая реформа провалилась и поставить себе такую же оценку за свою деятельность.

           

Как организовать мониторинг качества школьного образования

В настоящее время разработана методика самооценки школ (Skolu vērtēšanas un attīstības plānošanas rokasgrāmata) и методика внешней оценки (Skolu darbības kvalitātes vērtēšanas metodika), которые чиновники видимо, будут полностью или частично использовать для создания мониторинга качества образования. Эта система была разработана в рамках проекта развития системы образования Всемирного банка в результате консультаций с директорами, заместителями директоров, учителями, учениками 30 школ и представителями самоуправлений, а также специалистами всех районных управлений образования и всеми государственными инспекторами  образования. Эта система опирается на деление школьной работы по областям, которые оцениваются. Все заинтересованные стороны признали, что таких областей семь:  1) оценивается, что преподается, как распределяется учебный материал; 2) изучается работа учителя и ученика в учебном процессе; 3) успехи учащихся, как по ходу учебы, так и на заключительных экзаменах; 4) организация  работы с талантливыми детьми и с теми, кому трудно учиться; 5) школьная среда - благоустроенность помещений, чистота, наличие мест отдыха, безопасность в школьном дворе и другое; 6) ресурсы - оборудование кабинетов; 7) управление школой.

Формально все вроде бы правильно, все вроде бы хорошо. Один только вопросик – позволит ли эта система получить объективный ответ на вопрос об уровне общеучебных умений или мотивации учащихся? Не позволит. Во-первых, потому что в цивилизованных странах никогда не используется только одна система, таких систем должно быть, по меньшей мере, две. За каждой из них стоит группа ученых совместно с практиками. Это обеспечивает сравнение полученных результатов и объективность оценок. Во-вторых, какими бы хорошими не были предложенные системы оценки качества, практически они учёными еще не проверялись, поэтому эксперимент в течение двух-трех лет необходим. У нас, как вы понимаете, никаких экспериментов не планируется. А зачем, наши чиновники лучше ученых знают, что да как. И, наконец, самое главное – а судьи кто? Политически ангажированные эксперты. Как это у нас бывает, когда эксперты оценивают то, что политически приказано, мы знаем. И практически все школы когда-то были готовы к «реформе», а те, что не готовы, так это от скромности. И первые проверки осенью показали, что все в школах в порядке. Объективность оценки качества школьного образования может быть достигнута только в том случае, если проверять будут ученые вместе с практиками. А для этого нужно восстанавливать разрушенный институт педагогики. Причем институт не должен подчиняться МОНу.

Будет ли у нас организован научный мониторинг качества школьного образования? Сомневаемся. Политическое влияние на школы сегодня только усиливается. Принудительно-ползучий перевод образования на госязык, введение «нового содержания» истории, выхолощенных стандартов образования, понижающих уровень знаний учащихся – все это политические решения, которые неизбежно приведут  и уже приводят к снижению качества. Поэтому предлагаемый чиновниками мониторинг будет таким, чтобы «костюмчик сидел» и чтобы внушать обществу, что школьная реформа идет успешно. Мы со своей стороны молчать не будем. Уже создан Совет по образованию и культуре при ЗаПЧЕЛ с целью проведения альтернативного мониторинга качества образования. С результатами будем  знакомить общественность, как это делали до сих пор.

 

КАК ЧИНОВНИКИ ОЦЕНИВАЮТ РЕФОРМУ

 

В декабре 2005 года, депутаты Сейма были ознакомлены с концепцией развития образования с 2006 по 2010 годы. Документ любопытный и для специалистов, и для широкой общественности, ибо по его содержанию можно судить не только об успехах в сфере образования, но и о результатах работы министерства образования и науки. В информативной части документа расписаны не только достижения и планы, но и что самое главное – проблемы развития системы образования в целом. Нас, в первую очередь, интересуют проблемы школьного образования – это главное звено в системе, и результаты реформы определяются в значительной степени результатами школьного образования. Вчитываясь в содержание проблем, мы пришли к выводу, что с реформой у нас дела идут не просто плохо, а очень плохо. Судите сами.

С этого учебного года начался очередной этап реформы содержания основной школы (1-9 классы). Вводятся новые стандарты и программы образования. Для успешной реализации задуманного нужны новые учебники. Чтобы обеспечить каждого ученика одним комплектом новых учебников дополнительно необходимы 1 139 415 латов в год. Таких денег почему-то нет и, следовательно, учить по новым стандартам и программам, используя старые учебники, крайне сложно. Но может быть проблему внедрения новых стандартов можно решить за счет повышения квалификации учителей? Ну не будет новых учебников, так хоть учителя как-то исправят положение. Свежо предание, как говорится, да верится с трудом. Столько лет работали над созданием системы повышения квалификации учителей и вот в концепции признались – единого подхода и системы в государстве нет. Не хватает преподавателей курсов, некачественные программы повышения квалификации, нет нормального сотрудничества с вузами. Нужно еще 550 тысяч латов для разработки и реализации программ повышения квалификации учителей. Это как понять, если учесть, что с 1-го сентября 2005 года введение новых стандартов идет полным ходом? Или ничего не идет, а работа кипит только в отчетах чиновников. И как можно начинать замену стандартов, если учебников нет, учителя не готовы, денег тоже нет?

Кстати об учителях. Только 9% выпускников педвузов выбирают работу в школах. 9% всех учителей – люди пенсионного возраста. Катастрофически не хватает учителей математики, физики и домоводства для мальчиков. Только 5,2% всех студентов вузов изучают естественные и инженерные науки, откуда учителей-то взять? 88% всех учителей – женщины. Почему так? Максимальная ставка учителя сегодня 190 латов за 21 урок в неделю. В большинстве школ учителя имеют 25-27 уроков  в неделю немногим более, или 200 латов на нетто. Прожить на такие деньги очень сложно, прокормить семью невозможно. Вот и уходят последние мужчины из школы. Мы не имеем ничего против женского воспитания, но результативное воспитание должно быть паритетным, в том числе и по половому составу учителей. Во многих случаях в школах необходимо мужское участие и влияние. Кроме того, за пятнадцать лет реформы школ, чиновники так и не удосужились создать дифференцированную систему оплаты труда учителей. В школах господствует уравниловка – хорошо работаешь, плохо работаешь – зарплата одинаковая. Оплата труда учителей до сих пор не согласована с зарплатой чиновников, разница здесь значительная. Одни сидят кофе пьют и в результате декларируют десятки тысяч наличных, другие по пять-шесть уроков в день, плюс воспитательная работа  с классом, плюс домашняя проверка тетрадей и подготовка к урокам по три-четыре часа и крайне низкая оплата труда. О какой социальной справедливости здесь можно говорить?

Внедрение новых стандартов требует и нового материального обеспечения школ. Пока в наших школах в среднем на один компьютер 14 учащихся. Да и имеющиеся компьютеры-то уже морально и физически устарели, их возраст старше пяти лет. С 2003 года школы не получают финансирования на приобретение новых компьютеров. Обучение учителей новым компьютерным технологиям тормозится низким уровнем владения учителями простейшими навыками работы на компьютере.

Наряду с обучением, в школах проводится и воспитание учащихся. Каковы здесь наши успехи? В концепции констатируется, что педагоги недостаточно подготовлены к работе с родителями, недостаточно времени и финансовых ресурсов для этой работы. Недостаточна работа учителей по воспитанию учащихся, что, по мнению авторов концепции, привело к кризису духовного и ценностного воспитания. С этим трудно не согласиться, так ведь где найти таких воспитателей, которые за десять-пятнадцать латов на бумаге в месяц (зарплата классных руководителей) будут целенаправленно и систематически воспитывать у своих учеников высокие идеалы. Чтобы получить позитивный результат нужно много, очень много вложить – создать пособия по воспитанию, повысить квалификацию воспитателей за государственный счет и зарплату увеличить раз в пять. Будет воспитатель получать в достойные деньги, тогда и результаты увидим, да и очередь желающих заниматься воспитательной работой появится. Пока платим гроши, можем только описывать проблему и мечтать о ее решении. Еще одна, по мнению авторов концепции, проблема воспитания – не понимают наши ученики, что в основе полноценной жизни человека - качественное образование. А как тут поймешь, если молодые специалисты с высшим образованием получают двести латов  и, помучавшись полгода-год на такой работе, уезжают в Ирландию, где встречают своих бывших одноклассников, не имеющих высшего образования. Зачем нужно было учиться в вузе, да еще и кредит на учебу брать, если для «полноценной» жизни нужно всего лишь собирать клубнику за бугром.

Печальная ситуация складывается в сельских школах. Во многих поселках сельская школа – единственный культурный центр. Но материальная обеспеченность сельских школ просто никакая, не хватает всего – учебников, художественной литературы, пособий, техники. Как выполнять в таких условиях требования новых стандартов, никто не знает. Сельские учителя все меньше и меньше посещают курсы повышения квалификации – нечем платить. Качество образования у сельских детей значительно ниже, чем у городских. Много детей (всего по Латвии - 10 000) школьного возраста  не посещают школы, главным образом в виду бедственного социального положения семей. Не на что купить одежду, школьные принадлежности, накормить. С кружковыми и факультативными занятиями на селе просто крах. Нет специалистов, нет оборудования, нет денег. Ну, вот и дожили до нищеты, дальше уже некуда.

За прошлый учебный год 11% (3782) выпускников не получили удостоверения об окончании основной школы. Их ждал повторный год обучения, или профтехшкола с получением самой низкой квалификации. Большинство учащихся, поступающих в профтехучилища, имеют критически низкий уровень учебных умений. В переводе на русский язык это означает, что многие ученики профтехшкол, просто не умеют и не смогут учиться. Отсидят положенное время, кое-как сдадут экзамены и уйдут в никуда, вряд ли такие «специалисты» будут приняты на работу. Вместе с тем, предприятиям остро не хватает специалистов по металлообработке, строительству, торговле. Но нужны специалисты, а не недоучки.

В обучении и повышении квалификации взрослых также немало проблем. Программы образования, которые предлагаются взрослым, не согласованы с требованиями рынка. Недостаточное знание иностранных языков и компьютерная безграмотность взрослыми затрудняет использование новых технологий обучения.      

Возрастает количество школ, наполняемость которых до 150 учеников. Эти школы требуют повышенных финансовых расходов, которых часто нет и взять неоткуда. В основном это сельские школы. И если их закрыть, то куда деть детей и что будет с культурной жизнью в этом поселке. Проблема эта не образовательная, а экономическая и демографическая. Молодежь из таких поселков улетает с силой урагана, и понять ее можно – ни работы, ни перспектив. Государство такие поселки тоже не интересуют, господам надо демократию в Беларуси восстанавливать и саммиты НАТО проводить...

В концепции нет самого главного – сравнительного анализа качества знаний учащихся за последние хотя бы пять лет. Без этого создается впечатление, что большинство проблем в сфере образования носят в основном финансовый характер. Через пятнадцать лет, как нам обещают некоторые политики, мы достигнем среднего уровня жизни в ЕС, и все у нас будет хорошо. В начале 90-х нам обещали «пять лет и будем жить как в Швеции», в середине 90-х нам обещали «десять-пятнадцать лет и будем жить как в Европе». Всем известно, что последнее обещание выполнено только в малой части, пятнадцать процентов богатых и очень богатых, действительно, живут «как в Европе», остальные кое-как сводят концы с концами. Еще раз поверим или поменяем политических менеджеров на выборах?

Что касается качества знаний, то приведем ещё раз некоторые факты, почему-то не вошедшие в концепцию.

Абсолютное большинство учащихся основной школы, сдают выпускные экзамены на 1-6 балла, и нет ни одного предмета, по которому хотя бы половина учащихся имела бы 7 и выше баллов. Это свидетельствует о продолжительном кризисе в системе школьного образования. Все усилия чиновников и методистов повысить качество знаний учащимися  государственного языка, пока не привели к серьезным позитивным изменениям – в среднем 55,9% учащихся имеют уровни 1-6 баллов. Этого явно недостаточно для изучения предметов на госязыке в средней школе.

Катастрофически низки уровни результатов выпускных экзаменов по родному языку учащихся. В среднем 75,1% выпускников получили 1-6 баллов на выпускном экзамене. Недостаточное владение родным языком замедляет развитие мышления и речи учащихся и приводит к потере качества и деградации образования в целом.

Ухудшается качество знаний учащихся по естествознанию, в среднем 71,3% выпускников основной школы получили 1-6 баллов на выпускном зачете.

            Главный вывод – в среднем 67,5% учащихся основной школы и в среднем 51,1% учащихся средней школы сдают выпускные экзамены на уровни 1-6 баллов. Это достаточно низкий показатель. 3\4 выпускников основной школы и половина выпускников средней школы, в лучшем случае, на экзаменах получают три с плюсом по пятибалльной шкале.     

Ознакомившись со всем перечнем проблем, невольно приходим к выводу, – срочно  требуется антикризисная программа. Но вместо конкретной программы, в заключительной части концепции мы читаем общие красивые слова – создать, улучшить, ввести, совершенствовать и прочее из лексикона советских времен. Конкретной программы с перечнем мероприятий для решения каждой проблемы, ответственными учреждениями и лицами, финансированием, сроками мы не обнаружили. Может плохо искали? Для сравнения – исторический пример. В «тяжелые годы советской оккупации» школу посещали практически все ученики, лишь единицы отлынивали, сельские школы получали финансирование больше городских, учителя учились на курсах бесплатно. Ежегодно школы получали новые учебники, пособия и оборудование, ставка учителей составляла 170 рублей, по тем временам весьма приличные деньги, учитывая тот уровень жизни. Выпускники профтехшкол сразу трудоустраивались, выпускники педвузов в массовом порядке шли работать в школы. Так что же нашим школам и образованию наших детей дала реформа?   

Комментарии


Символов осталось: