Главная страница  -  Разное  -  Школа XXI века


23.10.2007   Общая методика развивающего образования. С применением ТРИЗ

Бухвалов В. А. Общая методика развивающего образования. С применением ТРИЗ. — Рига,

 

            Общая тенденция развития школьного образования такова, что на смену информационно-репродуктивному приходит развивающее образование. В настоящее время в практике школьного образования применяются различные методические системы развивающего образования. Эти системы разработаны как авторскими коллективами, так и отдельными педагогами. На протяжении многих лет автор занимался сравнительным анализом различных систем развивающего образования, и на уровне их теоретической структуры и на уровне их практической эффективности. Эта работа позволила создать общую методику развивающего образования, которая и представлена в этой книге.

            В основе общей методики — примерная программа развивающего образования в школе, методические правила организации учебно-воспитательного процесса, методы, технологии и формы учебной деятельности учащихся, а также примеры их применения по разным предметам. Методика развивающего образования в книге излагается в сравнении с методикой информационно-репродуктивного обучения, что позволяет учителю увидеть принципиальные различия между ними.

            Книга адресована учителям всех предметов, методистам, завучам, директорам школ.

            Автор книги — Валерий Алексеевич Бухвалов, учитель-методист, доктор педагогических наук. Ваши отзывы и предложения можно отправлять по адресу: buhvalov@mailbox.riga.lv.

 

 

 

© В.А. Бухвалов, 2001

 

 

  

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО И РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Технологическое общество

Кто такой специалист

Реформа школы и технологическая культура личности

Школа учит повторять и запоминать

Общие методические правила (принципы) развивающего образования 

О теории решения изобретательских задач (ТРИЗ)

Система развивающего образования  

Визитная карточка методики преподавания

 

МЕТОДИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ



Примерная программа развивающего образования в школе

Этапы учебной деятельности по темам



Психологическая направленность развивающего образования



Формы учебной деятельности



Содержание развивающего образования



Технологическая культура и методология развивающего образования

Методы и примеры творческих заданий для формулирования (диагностика и идентификация) теоретических понятий

Технология экспертизы и примеры творческих работ

Технология исследования и примеры творческих работ

Методы и примеры творческих заданий для формулирования и решения проблем

Технология проектирования и примеры творческих работ

Технология прогнозирования и примеры творческих работ.

Методы контроля и оценки учебной деятельности

Имитационная игра как форма организации творческих работ

 

ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебная программа



Планы-конспекты уроков

 

ЛИТЕРАТУРА



Методические образцы развивающего образования



Основная литература по теории решения изобретательских задач



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО И РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

 

Технологическое общество

            В конце 80-х начале 90-х годов государства расположенные на пространстве бывшего Советского Союза вступили в рыночное общество. Первоначальные представления о рынке и рыночных отношениях у многих наших сограждан носили исключительно спекулятивный характер — купить подешевле, продать подороже. Идеология рынка — конкуренция технологий за счет их развития начала формироваться позднее. Понимание того, что рынок — это, прежде всего развитие и создание более совершенных технологий, непрерывный процесс профессионального технологического самосовершенствования, позволяющего успешно конкурировать на рынке труда, это понимание приходит только сейчас. И это закономерный процесс. Если на первых этапах возникновения рыночного общества в частные фирмы требовались просто бухгалтеры, то теперь к этому требованию добавляется целый список дополнительных технологических функций, которыми должен обладать претендент на место бухгалтера: уметь работать с компьютерными бухгалтерскими программами, владеть одним или несколькими иностранными языками, обладать целым комплексом личностных качеств технологического характера — работоспособностью, стремлением к самосовершенствованию, умением работать в команде, организовывать бесконфликтные отношения….

            Этот список требований взят из рекламных объявлений и его можно продолжить. Однако вспомним, что в советские годы главными условиями поступления на работу были: наличие документа о профессии и хорошей характеристики с предыдущего места работы. Сейчас ситуация принципиально изменилась, впрочем, вот несколько примеров.

            Каждый человек стремиться улучшить свое материальное положение, особенно, если для этого, по его мнению, есть все основания. Специалист в области экономики с высшим экономическим (университетским) образованием доктор экономических наук, защитивший докторскую диссертацию по теме рыночной экономики, до сих пор работавший в мелких и средних частных фирмах, решил попробовать найти работу в коммерческом банке. С помощью интернет-сайта он узнал, что одному уважаемому банку требуется специалист его профиля и отправил по электронной почте свою СV. Как и водится в таких случаях, через некоторое время его пригласили на собеседование. Наш специалист приготовил все необходимые, по его мнению, документы, чтобы выглядеть достойно в глазах руководства банка и отправился на собеседование. Собеседование вообщем то таковым не было. У него даже не спросили документы, которые он так тщательно подготовил. Вначале  показали материалы с результатами работы банковского отдела, в который требовался сотрудник. На листе бумаги были выделены цветом несколько колонок цифр. Руководство банка объяснило ситуацию. По мнению руководства банка, рынок банковских услуг в определенной сфере имеет все возможности для роста. Об этом же говорят и результаты маркетинговых исследований проводившихся банком, однако, в течение последних двух лет цифры спроса на эти услуги практически не растут, что видно из материалов. Так вот, может ли уважаемый специалист предложить несколько технологий для увеличения спроса на эти услуги. Руководству банка хотелось бы послушать возможные варианты таких технологий и если они будут интересны, то претендент получит работу и очень впечатляющую сумму в качестве жалованья. Более того, банку необходим СПЕЦИАЛИСТ в данной сфере и для него банк готов создать дополнительные благоприятные условия работы помимо высокой зарплаты. Претендент понял, что традиционные технологии ситуацию не изменят, а других технологий он не знает, более того, проектировать новые технологии он тоже не умеет, профессиональному творчеству его не учили. В результате пришлось поблагодарить сотрудников банка за встречу и откланяться.

            Еще пример. Молодой выпускник технического вуза, факультета компьютерных технологий решил устроиться на работу в частную фирму. Выбрал первое попавшееся объявление в газете и отправился по указанному в нем адресу. Уже входя в помещение фирмы, он вспомнил, что диплом об окончании вуза он забыл дома. Но все же решил попробовать. После представления, в котором было сказано, что он является специалистом по компьютерам, руководство даже не стало спрашивать его диплом, а предложило исправить ошибки в программе одного из компьютеров, причем определив для этого двадцать минут. Молодой человек справился с предложенным заданием за половину указанного времени и был тут же принят на работу. На его недоуменный вопрос по поводу диплома, ему ответили, что фирме нужны СПЕЦИАЛИСТЫ, а не дилетанты с дипломами, ибо они платят зарплату не за то, где и как ты учился, а за то, что и как ты можешь делать.

            Еще пример. Бизнесмен жалуется, что не может найти хороших столяров по изготовлению окон и дверей. Но ведь на биржах труда достаточно много специалистов этой профессии. Выясняется, что ему нужны не просто столяры умеющие собирать окна и двери, а СПЕЦИАЛИСТЫ, умеющие кроить древесный материал с наименьшими отходами, тем паче, что продукция изготавливается из ценных пород древесины и конструировать нестандартные изделия. Таких специалистов найти очень трудно, в училищах и на курсах столяров обучают главным образом базовым технологиям профессиональной деятельности, профессиональному творчеству почти не учат.

            Этот ряд примеров можно продолжать и далее. Переход к рыночному обществу, а точнее говоря к технологическому обществу все больше и больше повышает требования к уровню технологической подготовки специалистов. Речь идет, прежде всего, о подготовке к творческой деятельности, являющейся обязательным условием для поиска и принятия нестандартных решений с целью преодоления основной проблемы — достижения успеха в конкурентной борьбе.

 

Кто такой специалист

            Специалиста характеризует высокий уровень функциональной культуры, которая формируется не только за счет овладения теоретическими основами соответствующей профессии, но и главным образом, за счет овладения технологиями профессионального творчества. К технологиям профессионального творчества относятся: 1) умение определить тип профессиональной системы и ее структуру — диагностика и идентификация; 2) умение оценить эффективность каждого структурного элемента профессиональной системы и предложить ее усовершенствование — экспертиза; 3) умение изучить особенности различных сред, в которых функционирует профессиональная система — исследование; 4) умение определить и решить проблемы функционирования профессиональной системы — проблематизация; 5) умение разработать проекты новых вариантов профессиональных систем — проектирование; 6) умение составить перспективный план развития профессиональной системы при заданных условиях — прогнозирование. Приведем несколько примеров для иллюстрации функциональной культуры специалиста.

            Начнем с работы учителя. Представим, что учитель начинает преподавать свой предмет в новом классе. Как планирует свою работу обычный учитель? Он начинает преподавать предмет по конспектам и программе, по которым работает и в других классах. Если что-то начинает не получаться, а не получается многое, ведь двух одинаковых классов никогда не будет, как не будет и двух одинаковых учителей, то в зависимости от стиля отношений учителя с детьми можно предположить дальнейшее развитие событий. Либерал пустит все на самотек, как пойдет, так и пойдет, ему по большому счету все равно. Авторитарная личность начнет жестко «подгонять» детей под свои конспекты. Демократ постарается вносить коррекцию в конспекты, однако недостаток профессионализма не позволит достичь заметного успеха. Работа специалиста в корне отличается от работы обычного учителя. Специалист начинает свою работу с идентификации уровня предметного образования в классе. Для этого он проводит тестирование и специальные контрольные работы. Второй шаг работы специалиста — экспертиза уровня предметного образования учащихся путем сравнения полученных результатов идентификации с требованиями государственных стандартов. Третий шаг — изучение особенностей педагогического процесса в данном классе, путем посещения уроков своих коллег, обсуждения учебного процесса на семинарах, консилиумах, педсоветах. Это исследование необходимо для того, чтобы согласовывать свою профессиональную деятельность с деятельностью других учителей, работающих в данном классе. Четвертый шаг — формулирование проблем предметного образования и поиск их решений с помощью методов, форм преподавания или изменения содержания. Пятый шаг — это проектирование такой системы преподавания своего предмета, которая обеспечит решение обнаруженных проблем. И, наконец, шестой шаг — перспективное планирование результатов учебной деятельности, которое осуществляется в процессе составления тематического плана. Это планирование, по сути дела научно обоснованный прогноз, необходимо, как система перспективных целей, в соответствии с которыми осуществляется вся профессиональная деятельность.

            Следующий пример — работа врача. Первый шаг в лечении пациента — идентификация состояния организма — диагностика. На этом этапе важно определить все имеющиеся отклонения от нормальной физиологии. Второй шаг — это изучение условий жизни и работы пациента для поиска возможных причин нарушения здоровья. Третий шаг — экспертиза заболевания по обнаруженным симптомам. Четвертый шаг — определение проблем — причин заболеваний и выбор средств необходимых для их устранения. Пятый шаг — проектирование, в процессе которого разрабатывается индивидуальная схема лечения пациента. Шестой шаг — составление перспективного плана лечения с выделением конкретных целей — определенных показазателей состояния организма. Как видим общие технологии работы врача и учителя во многом сходны, различия будут по специальным технологиям и содержанию деятельности.

            Еще один пример — работа юриста. Представим себе адвоката, который берется защищать своего клиента в суде. Первый шаг — идентификация сути дела. Второй шаг — это изучение всех обстоятельств дела вплоть до мельчайших деталей и условий, в которых оно возникло. Третий шаг — экспертиза дела, путем сравнения его с другими аналогичными делами и поиск возможных сходных признаков и отличий, на которые следует обратить особое внимание. Четвертый шаг проблематизация — выделение проблем, которые необходимо решить для успешной защиты клиента в суде и поиск необходимых доказательств и свидетелей. Пятый шаг — проектирование системы защиты в суде. И последний шестой шаг — прогнозирование возможных результатов в случае успешной реализации системы защиты в суде.

            К чему так много примеров? Только для того, чтобы доказать, что специалист отличается от человека с высшим профессиональным образованием двумя важнейшими особенностями. Во-первых, специалист владеет и успешно применяет вышеуказанный комплекс профессиональных технологий с учетом специфики своей профессии. Во-вторых, специалист постоянно совершенствуется в сфере их применения и что очень важно творчески развивает эти технологии в процессе профессиональной деятельности. Профессиональное саморазвитие специалиста диктуется условиями рыночного общества — конкуренцией за более высококвалифицированную работу с соответствующим уровнем оплаты труда. Возникает логичный вопрос — а причем здесь общеобразовательная школа, ведь приведенные выше примеры, по мнению многих, относятся главным образом к образованию в высшей школе.     

 

Реформа школы и технологическая культура личности

Одновременно со вступлением в рыночное общество началась реформа школьного образования, которая продолжается до сих пор и, по-видимому, будет продолжаться еще долго. Сегодня уже можно утверждать, что основной причиной столь затянувшейся реформы школы является непонимание руководителями школьного образования сути рыночного общества, неумение сформулировать социальный заказ школе и организовать необходимые условия для его реализации. В чем особенности происходивших до сих пор в школах изменений? Они носят прежде всего количественный, точнее сказать структурный характер.

Во-первых, изменения коснулись структуры учебного плана, в нем появились новые предметы: информатика, история культуры и искусства, экология, экономика, бизнес и управление, психология, философия, логика и многие другие. Во-вторых, обеспечена свобода выбора разнообразных моделей учебных планов: гуманитарных, естественнонаучных, эстетических, профессиональных и других. В-третьих, школы получили возможность самостоятельно определять количество часов на изучение отдельных предметов и предметных циклов, в рамках установленных министерством образования норм. В-четвертых, учителям предоставлена возможность самим составлять учебные программы и даже стандарты. Программы, подготовленные по государственным стандартам теперь утверждает сама школа, утверждение стандартов — прерогатива управлений и министерств образования. В-пятых, за эти годы издано огромное количество новых учебников и учебных пособий по всем предметам школьного образования, авторами многих учебников являются учителя школ и это говорит о том, что лучший опыт преподавания получил возможности распространения. И этот перечень можно продолжить, ибо структурные реформы продолжаются.

            Перечисленные выше, бесспорно демократические начинания должны были дать новые, более высокие результаты в школьном образовании. И  действительно результаты школьного образования несколько повысились. Но если их проанализировать с позиций готовности выпускников к жизни в рыночном обществе, то придется признать, что в целом они такой готовностью не обладают. Никто не будет спорить, что выпускники школ конца 90-х владеют научной информацией в большем объеме и значительно глубже чем выпускники школ конца 80-х. Однако технологическая или методологическая культура выпускников школ повысилась незначительно. Под технологической культурой понимается владение личностью системой методов и технологий творческой деятельности, с помощью которых обеспечивается создание новых продуктов и технологий деятельности в различных сферах и как сверхрезультат саморазвитие личности и прежде всего творческих качеств. Технологическая культура — это совокупность умений, обеспечивающих начальное в рамках школы становление специалиста. Ни для кого из учителей школ и преподавателей вузов не является секретом то, что многие выпускники не владеют методами формулирования теоретических понятий, не понимают структурной сути теоретического понятия и значимости его в творческой деятельности. Многие выпускники школ, впрочем, как и их учителя не владеют методами решения проблем и формулирования гипотез, технологиями проектирования, исследования, прогнозирования, экспертизы, не понимают значимости этих процедур в своей ежедневной и будущей профессиональной деятельности.

            Мы вступили в технологическое общество, в котором профессиональный успех, карьерный рост и соответственно материальный достаток в большинстве своем определяются личностными качествами и технологической культурой. Однако технологическая культура во многих наших школах до сих пор плетется в хвосте информационно-репродуктивного обучения. Многие учителя работают по принципу — вот выучим правила и тогда перейдем к творческой деятельности. И большинство общеобразовательных классов, в которых средний уровень интеллектуального развития учащихся достаточно низкий, огромное количество учебного времени тратят на выполнение заданий и упражнений репродуктивного характера. Но ведь этим детям предстоит жить в технологическом обществе, самостоятельно решать проблемы, проводить исследования профессионального и общесоциального содержания, давать экспертные заключения, создавать проекты, по сути дела все важнейшие виды творческой деятельности необходимые для успеха в технологическом обществе. В настоящее время большинство выпускников школ к подобной деятельности не готовы и не будут готовы к окончанию школы. Можно надеяться, что в процессе профессионального и высшего образования они освоят все необходимые технологии, но, к сожалению и в высших и уж тем более в профессиональных учебных заведениях основной упор до сих пор делается на усвоение традиционных методов профессиональной деятельности, но никак не творческих.

            Нельзя не отметить и положительные тенденции в том, что в последние годы все больше внимания начинает уделяться формированию технологической культуры учащихся — создаются новые учебные пособия и учебники, сборники упражнений и творческих заданий. Однако ни для кого не секрет, что камнем преткновения в переходе от информационно-репродуктивного образования к технологическому является устоявшаяся педагогическая практика. Изменить существующее положение дел возможно в процессе постепенного обучения учителей методикам развивающего образования и введением специальных доплат за преподавание по этим методикам.    

 

 

 

 

Школа учит повторять и запоминать

            В советской педагогике понятия технологическая культура личности и технологическое образование рассматривались как аспекты профессионального образования. Структура и содержание учебно-воспитательного процесса были преимущественно направлены на повторение и запоминание определенной суммы знаний и главным образом репродуктивных умений и навыков. Такое образование, а правильнее сказать обучение получило название информационно-репродуктивного.

            Целью информационно-репродуктивного образования всегда было усвоение учащимися содержания предметов, а также умений и навыков по его применению в различных ситуациях практической деятельности. Учебная деятельность при информационно-репродуктивном образовании направлена на усвоение учащимися следующих учебных умений: 1) умение копировать учебный материал; 2) умение произвольно — усилием воли запоминать составленные конспекты; 3) умение выполнять задания и упражнения по образцу; 4) умение выполнять творческие задания и работы методом проб и ошибок или перебором возможных правил. Как видим эти умения формировали исполнительскую культуру личности, но никак не творческую. Выпускники советских школ обладали хорошим объемом знаний и прекрасно умели применять их в обычных, стандартных ситуациях, где требовалось воспроизведение по образцу. Проблемные ситуации, требующие творческого применения полученных знаний приводили многих наших выпускников в тупик, ибо творить их учили на самом примитивном уровне путем угадывания правильных ответов. Понятно, что для сложных, междисциплинарных проблем угадать правильные ответы невозможно.

            Наряду с положительными структурными преобразованиями общеобразовательной школы, процесс преобразования содержания и методов преподавания имеющий целью переход от информационно-репродуктивного к технологическому или развивающему образованию в последние годы замедлился, а в ряде школ и полностью остановился. Это означает, что эти школы продолжают предлагать учащимся информационно-репродуктивное образование, которое в условиях технологического общества делает их неконкурентоспособными. После окончания школы этим молодым людям очень тяжело учиться в профессиональных и высших школах, они совершенно неспособны что-либо создавать, работать самостоятельно. Причина только в одном — нет понимания у работников министерства образования необходимости создания государственной концепции функционального развития педагогического процесса в общеобразовательных школах с целью перехода к развивающим моделям образования. Однако разработку концепции оставим ученым и чиновникам от образования и рассмотрим методические особенности развивающего образования.

 

Общие методические правила (принципы) развивающего образования 

            В 1935 году вышел сборник статей Л.С. Выготского “Умственное развитие детей в процессе обучения”, в котором был сделан анализ существовавших теорий соотношения развития и обучения и выдвинута гипотеза о взаимосвязи обучения и развития (см. список литературы). Согласно первой теории (А. Гезел, З. Фрейд, Ж. Пиаже) развитие не связано с обучением и осуществляется по своим законам. Согласно второй теории (В.Джемс), которую проанализировал Выготский обучение и есть развитие, любое обучение является развивающим. Третья теория, это совмещение двух первых теорий — развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие. На основе анализа этих теорий Выготский выдвигает свою оригинальную гипотезу о взаимосвязи обучения и развития.

Гипотеза Выготского — обучение создает зоны ближайшего развития, где в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами происходит развитие психических функций ребенка от коллективной формы к индивидуально-самостоятельной.

Зона ближайшего развития — это зона нового предметного содержания, в которой осваиваются методы и формы учебной деятельности, обеспечивающие развитие мышления, речи, памяти, воображения и других психических функций.

Зона актуального развития — это зона предметного содержания, в которой учащиеся уже овладели методами и формами учебной деятельности и, прежде всего методами творческой деятельности.

Что такое развивающее образование? Вначале об отличительных особенностях. Развивающее образование также как и информационно-репродуктивное осуществляется через выполнение трех основных педагогических функций — обучения, развития и воспитания, которые реализуются на каждом уроке по каждой теме. Однако принципиальными отличиями развивающего образования от информационно-репродуктивного являются следующие:

1) функция обучения предполагает не зазубривание всего информационного материала тем, как в информационно-репродуктивной системе, а усвоение только теоретических понятий — закономерностей, законов, теорий, путем выделения их существенных признаков из учебной информации;

2) функция развития предполагает преимущественно творческую деятельность учащихся на всех этапах учебной деятельности по теме для усвоения методов научного творчества, а не только выполнение отдельных творческих заданий в конце темы, как это происходит в информационно-репродуктивной системе, да еще методом проб и ошибок;

3) функция воспитания предполагает организацию общения и сотрудничества для формирование у учащихся самостоятельности в применении основных технологий (или их отдельных операций) социального творчества — исследования, проблематизации, экспертизы, проектирования, прогнозирования в рамках каждой темы, а не только на «неделе проектов», как при информационно-репродуктивной системе.

            Таким образом, развивающее образование — это специальная организация учебной деятельности, направленная на формирование  теоретического мышления учащихся на основе методов научного творчества и самостоятельной творческой деятельности с помощью системы общенаучных технологий.

            В гипотезе Выготского основу учебной деятельности составляет общение и сотрудничество. Как известно теория и практика педагогики сотрудничества были разработаны учителями-новаторами и учеными еще в советские годы. На основе анализа публикаций ученых и учителей-новаторов (см. список литературы в конце книги), педагогического опыта их последователей можно выделить общие методические правила развивающего образования

Во-первых, на уроках создается психологический комфорт с помощью следующих основных условий: уважительного общения, соблюдения учителем и учащимися школьных правил, справедливого отношения учителя к результатам работы учащихся, помощи со стороны учителя учащимся в учебной деятельности, обеспечения учителем минимального успеха учащихся в учебной деятельности, обеспечения выбора учащимися уровня усвоения материала, практической направленности творческой деятельности.

Во-вторых, творческие задания составляют основу учебной деятельности учащихся с первого до последнего урока темы.

В-третьих, усвоение направлено не на всю информацию, а только на теоретические закономерности — общенаучные, общепредметные и тематические понятия.

В-четвертых, теоретические закономерности не предлагаются учащимся в готовом виде, как это происходит в информационно-репродуктивном обучении, а формулируются через существенные признаки учащимися самостоятельно или с помощью учителя в процессе анализа и систематизации научной информации, решения проблем, проведения исследований и экспертиз, проектной и прогностической деятельности.

В-пятых, выполнение творческих заданий и работ осуществляется с помощью алгоритмов, часть из которых разрабатывается самими учащимися и  в последующей учебной деятельности развивается.

В-шестых, структура учебного материала составлена таким образом, что в процессе изучения новых тем происходит развитие основных — общенаучных и общепредметных понятий ранее изученных тем.

В-седьмых, в процессе образования учащиеся постепенно осваивают методы научной творческой деятельности, затем технологии и, наконец, самостоятельно проектируют новые технологии творческой деятельности и переносят их из одного предмета в другой.

В-восьмых, освоение нового метода и технологии творческой деятельности на первом этапе осуществляется в групповой форме, затем, через парную работу постепенно переходит в индивидуальную форму работы.

В-девятых, контроль и анализ результатов образования по теме, включает в себя не только теоретические закономерности, но и методы и технологии творческой деятельности, а также анализ самого процесса деятельности и ее результатов на эмоциональном, информационном, теоретическом и методологическом уровнях.

 



О теории решения изобретательских задач (ТРИЗ)

В конце сороковых годов 20-го века советский ученый Генрих Саулович Альтшуллер поставил перед собой проблему — как целенаправленно создавать новые изобретения в технике. Нужно отметить, что до того времени абсолютно все изобретения в технике, как впрочем, и открытия в науке и искусстве делались методом проб и ошибок. Каких-либо научно обоснованных технологий творческой деятельности не было. Для решения этой проблемы Альтшуллер проанализировал патентный фонд технических изобретений, в процессе чего выявил закономерности развития техники и в начале шестидесятых годов он создал первый вариант алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ). С этого момента Генрих Саулович начинает проводить учебные семинары для инженеров и всех желающих, на которых обучает слушателей  применению алгоритма для решения технических задач, параллельно продолжая работу над его совершенствованием. В результате этих многодесятилетних исследований, Альтшуллер формулирует законы развития техники. Так создавалась теория решения изобретательских задач (ТРИЗ).

            Обучение слушателей на семинарах, ставит перед Альтшуллером новую проблему — почему большая часть слушателей после освоения ТРИЗ так и не создает новых технических изобретений? Для решения этой проблемы Альтшуллер анализирует литературу о биографиях выдающихся творцов (свыше 1000 биографий) в надежде выявить общие закономерности творческой деятельности, знание которых позволит повысить эффективность обучения ТРИЗ. Ему сопутствует удача и в результате создано учение о качествах и жизненной стратегии творческой личности. Поставленная проблема получает научно обоснованное решение — для целенаправленной творческой деятельности недостаточно владеть методами творчества, необходимо еще саморазвивать в себе качества творческой личности и планировать свою профессиональную карьеру с учетом закономерностей жизненной стратегии творческой личности. Вывод, который делает Генрих Саулович поражает своей простотой и вместе с тем практической сложностью: овладеть технологиями творчества может каждый, также как и законами математики, физики и искусства, саморазвивать в себе качества творческой личности в течение всей жизни могут немногие и только единицы могут прожить свою жизнь в соответствии с закономерностями жизненной стратегии творческой личности.

            В середине восьмидесятых годов последователи Альтшуллера начали использовать элементы ТРИЗ в искусстве, науке, педагогике, психологии, медицине и других направлениях научной деятельности. В результате возникли новые направления профессиональной деятельности: ТРИЗ+ПЕДАГОГИКА, ТРИЗ+БИЗНЕС, ТРИЗ+ИСКУССТВО, ТРИЗ+МЕДИЦИНА и другие. Работа в этих направлениях принесла серьезные научные результаты, которые отражены в многочисленных публикациях (см. список литературы). В настоящее время ТРИЗ успешно развивается, создана Международная ассоциация ТРИЗ. Практически во всех крупных городах СНГ и целого ряда других государств действуют центры и школы ТРИЗ.

 

Система развивающего образования  

            Что такое система развивающего образования? Любая система развивающего образования включает в себя следующие структурные компоненты: 1) теоретическое обоснование; 2) содержание учебной деятельности; 3) методологию; 4) методические образцы преподавания предметов оформленные в учебниках, учебных пособиях, методических пособиях. И если теоретическое обоснование, содержание и методические образцы многих систем развивающего образования разработаны достаточно основательно, например система Занкова, система Давыдова-Эльконина, система Библера-Курганова и других, то в методологии этих и других систем для решения проблем и развития изучаемых объектов и процессов в лучшем случае используются методы активизации мышления, но чаще всего метод проб и ошибок. Напомним читателю, что развивающее образование есть ни что иное, как систематическое обучение учащихся творческой деятельности, что по понятным причинам несовместимо с методом проб и ошибок. Обучение творчеству требует ознакомления учащихся с методами и технологиями творческой деятельности. Важнейшими из этих методов являются методы решения проблем и развития систем. Научно обоснованных методов решения проблем и развития систем сегодня явно недостает в системах развивающего образования, однако они разработаны в теории решения изобретательских задач. Вот почему именно ТРИЗ следует применять в развивающем образовании. 

 

 

 

Визитная карточка методики преподавания

            Визитная карточка методики преподавания — это предварительная диагностика методики преподавания учителя с помощью специальной схемы. Эта схема используется в момент приема учителя на работу, наряду с другими возможными способами предварительной оценки системы работы учителя. Схема составлена на основе задач и общих правил развивающего образования. Работая со схемой учитель должен подчеркнуть приемы, методы и формы его методики преподавания. Задачи в схеме подчеркнуты, по каждой задаче указаны несколько параметров, соответствующих общим правилам методики развивающего образования. В каждом параметре приемы, методы и формы представлены слева направо по трем критериям: хороший, высокий, оптимальный. Если какой-то параметр в методике преподавания учителя не реализуется, то это учитывается при выведении общей оценки, которая представлена в конце схемы. Схема имеет следующую структуру и содержание.

 

ВИЗИТНАЯ КАРТОЧКА МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

Учителя _____________________________________

 

Ваша методика преподавания предмета включает в себя преимущественно следующие приемы, методы и формы (подчеркнуть).

 

Учебная самостоятельность учащихся:

- планирование вопросов темы урока: учитель, совместно, ученики;

- выбор информации и заданий: учитель, совместно, ученики;

- выбор методов и форм учебной деятельности: учитель, совместно, ученики;

- самостоятельная работа: отдельные задания, этап урока, в течение всего урока;

- оценивание на основе критериев: учитель, совместно, ученики;

- анализ результатов урока: учитель, совместно, ученики;

- билингвальное изучение предмета: дублирование информации, усвоение методов учебной деятельности, творческая деятельность.

 

Общение и сотрудничество:

- учитель обеспечивает: уважительное общение и взаимоотношения, соблюдение прав учащихся, успешность учебной деятельности;

- освоение методов учебной деятельности: группы, пары, индивидуально;

- применение методов учебной деятельности: группы, пары, индивидуально;

- обсуждение и анализ результатов: коллективно, группы, индивидуально;

- дифференцированные задания: репродуктивные, творческие, исследовательские;

- развитие мотивации: технические средства, объяснение значимости, прикладные задания и работы;

- психологическая направленность урока: память и речь, речь и мышление, мышление и речь.

 

Научность содержания и индивидуализация:

- содержание урока: информация стандарта; прикладные проблемы; открытия, изобретения, творения;

- приоритетное усвоение понятий: тематические, общепредметные, общенаучные;

- формулирование понятий: копирование, анализ информации, существенные признаки;

- работа по индивидуальной учебной программе: ученик, группа, класс;

 

Обучение творчеству и нравственное воспитание:

- объем творческих заданий: минимальный, паритетный, преобладающий;

- содержание творческой деятельности: задания, игры и дискуссии, творческие работы;

- выполнение творческих заданий и работ с помощью: учебных текстов и правил, методов активизации мышления, методов и технологий общенаучной деятельности;

- нравственные аспекты: факты, творческие задания, творческие работы; 

 

Критерии  общей оценки урока.

Неудовлетворительный. Реализованы отдельные принципы и отдельные параметры в них.

Критический. Реализована большая часть принципов и отдельные параметры в них.

Удовлетворительный. Реализованы все принципы и большая часть параметров в них.

Хороший. Реализованы все принципы и все параметры по хорошему критерию.

Высокий. Реализованы все принципы и все параметры по высокому критерию.

Оптимальный. Реализованы все принципы и все параметры по оптимальному критерию.

 

            Для идентификации методики преподавания используются следующие критерии.

Общий средний критерий хороший — информационно-репродуктивная методика преподавания с элементами развивающего образования.

Общий средний критерий высокий — развивающая методика преподавания.

Общий средний критерий оптимальный — развивающая методика преподавания с элементами индивидуального программного образования.

 

            Визитная карточка методики преподавания — это первый ознакомительный портрет методики преподавания, который составляется самим учителем при поступлении на работу в школу. Визитная карточка позволяет сделать предварительное заключение о том, в рамках какой модели — информационно-репродуктивной или развивающей работает учитель. Кроме того, заполнение визитной карточки учителем, позволяет предварительно оценить и уровень его экспертной квалификации, знания теоретических основ развивающего образования. С помощью визитной карточки можно определить проблемы методической системы учителя и спланировать работу по повышению его профессиональной квалификации. В дальнейшей методической работе, завуч и директор школы посещают уроки учителя, которые анализируются по этой же схеме и сравнивают результаты анализа уроков с визитной карточкой. Поэтому любые попытки необъективного анализа собственной методики преподавания учителем, будут обнаружены.

 

           

 

МЕТОДИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ



 

Примерная программа развивающего образования в школе

            Введение методики развивающего образования в школе требует определенной последовательности. До сих пор нет научных исследований, в которых были бы предложены закономерности организации развивающего образования в начальной, основной и средней школе. Однако есть большой эмпирический опыт, на основе которого и составлена предлагаемая ниже примерная программа развивающего образования в школе. В примерной программе указана практически проверенная в массовом опыте  последовательность развития учебной деятельности учащихся. Требования государственных стандартов к знаниям и репродуктивным умениям в программу не включены, ибо программа не отменяет и не изменяет этих   требований стандартов. Примерная программа составлена еще и с учетом психологических рекомендаций о ведущей деятельности на разных этапах развития ученика. Ведущая — это деятельность, которая в данном возрасте обеспечивает основное развитие ученика. Напомним, что учебной деятельностью в развивающем образовании является творческое преобразование предметного содержания с целью выделения теоретических понятий и освоения и преобразования методов и технологий научной деятельности. Копирование, повторение и воспроизведение копий предметного содержания — это только отдельные операции, минимальная часть, но не собственно учебная деятельность. Однако в информационно-репродуктивном образовании копирование, повторение и воспроизведение копий и составляют основу учебной деятельности.

 

Начальная школа — 1-4 классы.

Методика преподавания по всем предметам в начальной школе обеспечивает усвоение учащимися методов и технологических операций учебно-научной деятельности:

— совместное с учителем формулирование теоретических понятий;

— совместное с учителем формулирование и решение проблем;

— совместное с учителем применение отдельных операций экспертизы, исследования, проектирования и прогнозирования.

 

Основная школа.

Методика преподавания по всем предметам в основной школе обеспечивает усвоение основных методов и технологий научно-прикладной деятельности.

 

5-7 классы:

— самостоятельное применение методов формулирования теоретических понятий;

— совместное с учителем применение методов формулирования и решения проблем;

— совместное с учителем применение технологий проектирования, исследования, экспертизы и прогнозирования;

 

7-8 классы:

— самостоятельное применение методов формулирования и решения проблем;

— самостоятельное применение технологий проектирования, исследования,  прогнозирования, экспертизы;

 

8-9 классы:

— самостоятельное изучение тематического содержания на основе технологий проектирования, исследования, прогнозирования и экспертизы.

 

Средняя школа 10-12 классы..

Методика преподавания по всем предметам в средней школе обеспечивает усвоение основных методов и технологий научно-теоретической деятельности, направленной на профессиональные аспекты:

— развитие навыков применения ранее усвоенных методов и технологий применительно к теоретическим вопросам;

— освоение методов анализа и развития научных теорий;

— самостоятельный поиск и исследование прикладных и научных проблем в различных профессиональных сферах.

 

 

Этапы учебной деятельности по темам



            Как известно основными этапами учебной деятельности в информационно-репродуктивном образовании являются: 1) изучение нового материала; 2) повторение изученного материала; 3) закрепление изученного материала; 4) контроль и оценка результатов темы. Данные этапы не определяют конкретной направленности учебной деятельности, названия этапов не дают четкого понимания сути учебной деятельности на каждом из них. Например, изучение нового материала можно понимать как запоминание какого-либо фрагмента информации и как его простое чтение с последующей записью в тетрадях фрагментов текста. Та же неопределенность характерна и для названий других этапов учебной деятельности по темам. В результате у учителя нет четкого понимания задач учебной деятельности на каждом этапе, что приводит в конечном итоге к низким результатам образования. Многочисленные пособия для учителей по предметам составленные по информационно-репродуктивной системе, предлагают различные подходы в преобразовании материала для более успешного его запоминания, но не осмысления. Особая тема — однообразная последовательность этапов изучения тем — сначала изучение нового материала, затем повторение, затем закрепление и наконец, контроль и оценка знаний и главным образом репродуктивных умений. Можно изменять приемы, методы и формы учебной деятельности на этапах, но последовательность самих этапов изменить практически невозможно. Это характерный пример того, как названия этапов ограничивают возможности методического творчества учителей. Поэтому методика преподавания в информационно-репродуктивном образовании ограничена рельсами жестко заданной структуры изучения тем.



            В развивающем образовании основными этапами учебной деятельности являются: 1) формулирование теоретических понятий; 2) проблематизация теоретических понятий; 3) развитие теоретических понятий; 4) контроль и оценка результатов каждого этапа учебной деятельности. Формулирование теоретических понятий предполагает анализ учебной информации и выделение существенных признаков закономерностей, законов теорий. Именно с помощью существенных признаков учащиеся совместно с учителем или самостоятельно составляют определения понятий. Это нередко приводит к тому, что определения понятий, составленные учащимися отличаются от определений понятий указанных в учебнике. Подобное несоответствие определений не является трагедией ни для учителя, ни для учащихся, наоборот, это прекрасная возможность проверить на этапе проблематизации структурную основу существенных признаков теоретических понятий. Именно эта деятельность является важнейшей для формирования самостоятельности мышления, воспитывает у человека критическое отношение к любым истинам, независимость от стереотипов. Однако, проблематизация не ограничивается только сопоставительным анализом определений понятий из разных источников литературы. Проблематизация включает в себя еще и сопоставление существенных признаков теоретических понятий с результатами практической деятельности людей, которые предлагаются в виде специально подобранных творческих заданий проблемного характера и в виде специальных творческих работ, в процессе которых необходимо самостоятельно сформулировать проблемы и предложить гипотезы для их решения. Развитие теоретических понятий предполагает освоение учащимися творческой деятельности, имеющей прикладное или научное значение — выполнение исследований, проведение экспертиз, составление прогнозов, разработку проектов. В рамках этой деятельности, с помощью специальных технологий, учащиеся создают субъективно, а в некоторых случаях и объективно новые продукты. При этом новизна продуктов обеспечивается не за счет изменения формы или количественных признаков, как при информационно-репродуктивном образовании, а за счет преобразования и (или) введения новых существенных признаков в понятия. Контроль и оценка результатов учебной деятельности в развивающем образовании отличается от аналогичного этапа информационно-репродуктивного образования тем, что оцениваются результаты каждого этапа учебной деятельности по теме на уровне знаний теоретических понятий и продуктов полученных в процессе творческой деятельности и владение методами научного творчества.



            Структура этапов учебной деятельности может варьироваться и далеко не обязательно все темы должны изучаться с этапа формулирования теоретических понятий. Первым этапом изучения темы может быть и проблематизация и творческая работа, например проектирование из этапа развития теоретических понятий. Таким образом, изучение новой темы необязательно начинать с заданий по формулированию теоретических понятий, можно начать и с решения проблем и с разработки плана проектной работы, но выполнение этих заданий и работ потребует обязательного формулирования теоретических понятий. В плане разнообразия организации учебной деятельности учащихся, развивающее образование предоставляет значительно больше возможностей нежели информационно-репродуктивное. Но не это главное. Главное заключается в том, что учебная деятельность на каждом из этапов предполагает работу с теоретическими понятиями, методами и технологиями научной деятельности, что обеспечивает формирование теоретического мышления и технологической культуры учащихся. Умение видеть научно-теоретические основания своей деятельности, умение создавать новые технологии и продукты профессиональной деятельности и являются важнейшими условиями профессионального успеха в технологическом обществе. Более подробно методы и технологии учебной и научной деятельности в развивающем образовании будут рассмотрены ниже.   



 

Психологическая направленность развивающего образования



            Нельзя утверждать, что информационно-репродуктивное образование не развивает учащихся. Определенный, хотя и невысокий уровень развития учащихся достигается и при информационно-репродуктивном образовании. В этой модели педагогического процесса развитие не есть главная цель, главная цель — запоминание определенного объема учебной информации и умение ее воспроизвести. Соответственно, наблюдая за учебной деятельностью на уроках, можно увидеть какие психологические процессы у учащихся задействованы. В абсолютном большинстве случаев это память и речь, и только на отдельных этапах уроков или отдельных уроках задействовано мышление. Ведь не секрет, что на многих уроках в информационно-репродуктивной системе учащиеся почти не говорят, краткие ответы отдельных учащихся не в счет. Что касается мыслительной деятельности, то она в информационно-репродуктивной модели носит выраженный эмпирический характер. Учащиеся сравнивают, систематизируют, классифицируют и выполняют другие логические операции с конкретными объектами или их информационными моделями. Мыслительной деятельности направленной на анализ, проблематизацию и преобразование теоретических понятий практически нет или эти задания большая редкость. Кроме того, мыслительная деятельность не обеспечивается алгоритмическими инструментами, преобладает метод проб и ошибок или угадывания правильного ответа, поэтому говорить о систематическом развитии мышления, в том числе и теоретического, необходимого для творческой деятельности просто не приходится. Особенность речевой деятельности в информационно-репродуктивном образовании заключается в том, что она используется преимущественно в репродуктивной форме — для устных репродуктивных ответов, для уточнения вопросов, воспроизведения информационных материалов. Налицо явный отрыв речи от мышления, что приводит не только к проблеме «наши дети не умеют и не хотят говорить», но и к еще более тяжелой проблеме «наши дети не умеют думать и боятся сложных заданий». Главным признаком таких уроков является монолог учителя, дополняемый в нужном месте ответами отдельных учащихся, как правило, с хорошей памятью, ибо от этих ответов требуется воспроизведение точных знаний.

На уроках развивающего образования основное внимание уделяется на развитие мышления и речи учащихся. Причем в лучших моделях развивающего образования даже на отдельных уроках видно, что развитие мышления и речи носит систематический характер. Учащимся предлагаются творческие задания, для выполнения которых необходимо, прежде всего, составить алгоритмы. Эта деятельность требует мыслительных усилий, обсуждения, поэтому на уроках развивающего образования преобладают групповые и парные формы работы, в рамках которых можно организовать конструктивное общение и сотрудничество. Соответственно речь является не только средством развития мышления, но и важнейшим условием успешности учебной деятельности. Обсуждая алгоритм, процесс выполнения задания и получаемые ответы, учащиеся предельно эффективно развиваются, формируется не только их учебная, но и социальная самостоятельность. На таких уроках длинные монологи учителя просто не нужны, учитель выступает в роли руководителя процесса, консультанта, члена жюри при оценке результатов выполнения заданий, потому что одним из важнейших условий развивающего образования являются экспертные выступления учащихся по результатам работы их товарищей. При этом принципиально важным является то, что большинство творческих заданий — это задания теоретического содержания, требующие формулирования, анализа и преобразования теоретических понятий: закономерностей, законов, теорий. Разработанные учащимися алгоритмы творческой деятельности постепенно развиваются, в них вносятся дополнения в зависимости от особенностей нового содержания и в результате создаются так называемые алгоритмические сети, позволяющие выполнять целые комплекты творческих заданий разных классов. А что же память? Память в развивающем образовании формируются непроизвольно. Ежеурочная работа с теоретическими понятиями, анализ и преобразование их существенных признаков, приводит к тому, что определения основных теоретических понятий учащиеся запоминают без специальных усилий, но в отличие от информационно-репродуктивного образования, способны не только воспроизводить формулировки понятий, но анализировать и преобразовывать их.  Подобная организация учебной деятельности формирует и развивает теоретическое мышление и речь учащихся, при этом мышление обеспечивается логическим инструментарием, позволяющим именно мыслить, а не угадывать ответы. Но и в развивающем образовании есть свои проблемы, однако, они несколько иного, скорее организационного характера, чем в информационно-репродуктивном, например «где взять время, чтобы проанализировать все идеи предложенные учащимися», «где взять еще более сложные задания» и другие.

При посещении даже одного урока очень легко определить по какой системе работает учитель. Для этого следует обратить внимание на характер предлагаемых учителем заданий — преобладают ли среди них творческие, направленные на преобразование теоретических понятий, работают ли учащиеся в группах или парах и создают ли они алгоритмы выполнения заданий или только угадывают правильные ответы. Эти индикаторы являются первыми, определяющими для идентификации методики преподавания.

 

Формы учебной деятельности



            В информационно-репродуктивном образовании главной формой организации учебного процесса является фронтальная. Групповая и парная формы используются нечасто, к тому же учителя иногда просто не понимают назначение групповой и парной работы. Неоднократно приходилось быть свидетелем того, как такие учителя объединяли учащихся в группы только для того, чтобы переписать из учебника правила или подготовить ответы на репродуктивные вопросы учителя. Еще хуже в информационно-репродуктивном образовании обстоят дела с индивидуальной работой, которая чаще всего используется для контроля результатов по теме или выполнения самостоятельных, опять же контрольного характера работ на уроках. Но вернемся к главному — преобладанию фронтальной формы работы. Почему это плохо? Потому что преобладание фронтальной формы работы не может обеспечить успешности  ни речевой, ни мыслительной деятельности учащихся, ведь невозможно за сорок минут урока выступить каждому ученику, тем более обсудить выступления своих товарищей.

            В развивающем образовании выбор формы организации учебной деятельности диктуется поставленными задачами и уровнем владения учащимися методами учебной деятельности. Во-первых, все репродуктивные задания выполняются в индивидуальной форме. Если учащимся предлагается творческое задание, которое они в состоянии выполнить самостоятельно, а это проверяется учителем до начала выполнения задания, то опять же используется индивидуальная форма работы. Если некоторые ученики в классе не могут выполнить задание индивидуально, а такое бывает и часто, то им предлагается выбрать приемлемую для себя форму работы —  объединиться в пары или группы. Особая статья, освоение методов выполнения нового класса заданий, когда у учащихся еще нет умений и навыков учебной деятельности. В этом случае учитель рекомендует учащимся работать в группах, по принципу кто с кем хочет, однако с таким условием, чтобы группа могла бы в конечном итоге выйти на положительный результат. В случае, если в группа не может справиться с заданием, учитель оставляет за собой право и об этом он информирует учащихся, вносить изменения в состав групп. На определенном этапе обучения, все учащиеся становятся способными выполнять творческие задания, но каждый на своем уровне и тогда уже нет необходимости учителю вмешиваться в состав групп. Это позволяет более развитым ученикам работать не в группах, а в парах, или даже индивидуально. Подобное самоопределение учащихся хорошо видно при посещении уроков и создает благоприятные условия для интенсивного умственного развития каждого ученика класса. Поэтому на уроках развивающего образования преобладающими формами работы учащихся являются групповая, парная и индивидуальная, учитывая, что с помощью этих форм учащиеся выполняют творческие задания. Ну а что же фронтальная форма? Фронтальная форма также используется при коллективном обсуждении отдельных вопросов темы, в основном проблемного характера, при проведении дискуссий, при анализе результатов учебной деятельности. Но фронтальная форма уже не является главной и ведущей. Работа по фронтальной форме занимает лишь незначительную часть всего времени изучения тем. 

 

Содержание развивающего образования



            Начнем с примера из реальной жизни и практики преподавания. Самоуправление одного курортного города приняло решение вырубить лиственные деревья по окраинам хвойного бора в дюнной зоне. Чиновники вдруг решили, что для хвойного бора лиственные деревья «не характерны» и их нужно убрать, чтобы сохранить первозданную красоту. Интересно, что в местной газете началась дискуссия, в которой прозвучали самые разные мнения по этой проблеме, только среди этих мнений не было ни одного научно обоснованного. Когда эта ситуация была предложена для анализа учащимся 8-го класса, работающего по программе развивающего образования, то ученики достаточно быстро и правильно сделали ее анализ. Первым делом, а учащиеся классов развивающего образования всегда начинают с этого, они сопоставили условия ситуации с закономерностями экологии и обнаружили, что предлагаемое самоуправлением решение о вырубке лиственных растений противоречит правилу взаимодействия живых организмов. Оказалось, что лиственные растения защищают молодой хвойный подрост от ультрафиолетового излучения солнечного света. Вырубая лиственные деревья, чиновники по сути дела лишают хвойный бор возможностей для восстановления. В результате могло бы получиться по известной поговорке — хотели как лучше, а получилось как всегда.

            Данный пример, как нельзя лучше дает понять значение научности в образовании. Да есть наше мнение, да есть эмоциональное отношение к какой-либо проблемной ситуации, но есть и строгий научный анализ. Именно строгий научный анализ обеспечивает успешность деятельности при принятии решений в подобных ситуациях. Теперь вспомним о содержании информационно-репродуктивного образования. Основу этого содержания составляет фактологическая информация. Чем больше информации ученик запомнит, тем считается лучше он усвоил предмет. Кроме информации в информационно-репродуктивном образовании учащиеся должны запомнить и закономерности, законы, теории, но по многим предметам — истории, литературе, географии, биологии и другим основой для запоминания является именно фактологическая информация. Перегрузка памяти приводит к тому, что в нужный момент, когда требуется провести строго научный анализ проблемной ситуации большинство учащихся, да и взрослых людей не в состоянии это сделать. Начинается сумбурный перебор вариантов, извержение информационно-фактологического вулкана, которое в большинстве случаев не приводит в эффективным решениям.

            В развивающем образовании основу содержания учебной деятельности составляют теоретические понятия, методы и технологии наук и искусств. Теоретическое понятие — это совокупность только существенных признаков класса систем, то есть признаков, характерных только для систем данного класса и выделенных на основе изучения типовых систем данного класса. В отличие от теоретического понятия, эмпирическое — это совокупность всех признаков класса систем, выделенных на основе изучения отдельных систем. Теоретическое понятие «карандаш» включает в себя два существенных признака: корпус и грифельный стержень. Эмпирическое понятие «карандаш» может включать в себя помимо этих еще и признаки размеров, формы, материала, цвета и других. Почему так важно формирование именно теоретического мышления? Потому что творческое преобразование систем и создание новых систем возможно только на уровне преобразования существенных признаков. Вряд ли будет новым изобретением изменение цвета, размеров или формы карандаша. А вот увеличение сроков использования грифельного элемента при тех же его размерах или увеличение полезных функций корпуса — это уже творческие изобретения. Задача учителя научить учащихся преобразовывать именно существенные признаки классов систем.

Теоретические понятия это закономерности — частные правила отдельных разделов науки, законы — общие правила науки, теории — взаимосвязанные системы закономерностей и законов. Вся учебная деятельность учащихся по всем темам в развивающем образовании направлена на усвоение именно теоретических понятий. А что же фактологическая информация? Фактологическая информация учебников и пособий является лишь средством для выделения существенных признаков теоретических понятий и ни в коем случае не является объектом для запоминания. Особый вопрос о методах и технологиях наук и искусств. В информационно-репродуктивном образовании методы научной деятельности чаще всего заменяются методами копирования информации и методами ее воспроизведения. Собственно научные методы, например проблематизация, исследовательские операции, проектирование применяются редко, скорее как дополнение к методам копирования. В результате у учащихся складывается весьма туманное представление о методах научной деятельности и не формируются умения и навыки их применения. В развивающем образовании научные методы и технологии являются основными методами учебной деятельности, копирование же применяется как вспомогательное средство. Например, при формулировании определений теоретических понятий учащиеся составляют самостоятельно или совместно с учителем алгоритм анализа научного текста и выделения существенных признаков теоретических понятий, при проблематизации понятий используются методы активизации мышления или алгоритмические методы, при выполнении исследовательских работ на этапе развития понятий применяется технология исследования, в которую учащиеся вносят дополнения, с учетом особенностей исследуемой проблемы.

            Есть ли в развивающем образовании особенности усвоения понятий? Да, такие особенности есть. Все понятия можно разделить на тематические, общепредметные и общенаучные. Тематические понятия — это понятия, используемые в рамках одного узкого раздела науки, чаще всего они применяются в процессе изучения одной темы. Общепредметные — это понятия, используемые в рамках нескольких разделов науки и они применяются при изучении нескольких тем или всего курса. Общенаучные — это понятия, используемые в рамках многих наук. В развивающем образовании при изучении всех тем, в первую очередь усвоение направлено на общенаучные понятия — теория, закон, закономерность, метод, гипотеза, технология, аксиома и другие. Во вторую очередь отрабатываются общепредметные понятия, например вещество, энергия, живой организм, роман, портрет, игра и другие. И, наконец, тематические понятия. Важнейшим принципом развивающего образования является методически правильное структурирование творческих заданий и работ, с целью включения в них понятий всех указанных выше групп. 

            При посещении уроков и их анализе очень просто определить особенности содержания учебной деятельности учащихся. Для этого достаточно посмотреть на условия творческих заданий — какого уровня понятия требуется преобразовать, какие методы и технологии применяются для выполнения этих заданий и анализируются ли ответы на задания в контексте структуры теоретических понятий и какого уровня — общенаучные, общепредметные, тематические.

 



 

Технологическая культура и методология развивающего образования

Почему технологическая культура личности формируется только в процессе развивающего образования? Напомним, что к технологиям профессионального творчества относятся: 1) умение определить тип профессиональной системы и ее структуру — диагностика и идентификация; 2) умение оценить эффективность каждого структурного элемента профессиональной системы и предложить ее усовершенствание — экспертиза; 3) умение изучить особенности различных сред, в которых функционирует профессиональная система — исследование; 4) умение определить и решить проблемы функционирования профессиональной системы — проблематизация; 5) умение разработать проекты новых вариантов профессиональных систем — проектирование; 6) умение составить перспективный план развития профессиональной системы при заданных условиях — прогнозирование. Теперь рассмотрим соответствие методологии развивающего образования вышеперечисленным умениям.

Определение типа профессиональной системы и ее структуры — диагностика и идентификация, предполагает умение выделить соответствующее теоретическое понятие для класса систем и его существенные признаки. Представим себе, что экономисту необходимо провести аудит в какой-либо фирме. Руководство фирмы предоставило ему все необходимые балансовые финансовые документы. Первый шаг его работы — изучение (диагностика) документов с целью определения их соответствия понятию балансовые. Идентификация будет возможной, если экономист в состоянии выделить существенные признаки понятия «балансовые финансовые документы». Ведь структура документов должна отражать в себе именно существенные признаки данного понятия. Аналогично в любой другой профессии, деятельность начинается с диагностики  и идентификации имеющегося, наработанного. В развивающем образовании обучение диагностике и идентификации осуществляется на этапе формулирования теоретических понятий. Эта работа осуществляется с помощью специальных творческих заданий и методов, которые преимущественно составляются учащимися совместно с учителем, либо самими учащимися.

Умение оценить эффективность каждого структурного элемента профессиональной системы и предложить ее усовершенствование — экспертиза. Представим себе ситуацию, когда учитель пришел на открытый урок к своему коллеге, после которого ему необходимо сделать анализ структуры урока и результатов учебной деятельности. Данная работа всегда, у многих, даже очень хороших учителей вызывает затруднение, ибо экспертной педагогической деятельности многие из нас не научены. Часто мы можем высказать свое эмоциональное отношение к увиденному на уроке, но сделать серьезную научную экспертизу с идентификацией методической системы учителя, оценкой функциональной эффективности отдельных этапов урока, предложить более результативные методические приемы, методы и формы могут лишь немногие. Быть хорошим учителем и быть хорошим экспертом — это две большие разницы. Эксперт всегда отличается от хорошего, творческого специалиста, прежде всего тем, что способен идентифицировать и анализировать на теоретическом уровне любые образцы профессиональной деятельности. В развивающем образовании экспертные работы выполняются на этапе развития теоретических понятий. Для этого учащимся предлагаются специальные творческие работы, описание примеров которых будет приведено ниже.

Умение изучить особенности различных сред, в которых функционирует профессиональная система — исследование. Представим ситуацию, когда перед автомехаником стоит проблема изучения причин отказа двигателя автомобиля, без видимых на то оснований. В машине все нормально, двигатель определенное время работает, затем глохнет. Необходимо исследование разных режимов работы автомобиля и специалист должен уметь такое исследование провести. Технология исследования в развивающем образовании применяется на этапе развития теоретических понятий. При этом основное внимание уделяется различным вариантам проведения исследования, в зависимости от специфики поставленной проблемы и среды, в которой эта проблема возникла.

 Умение определить и решить проблемы функционирования профессиональной системы — проблематизация. Развитие любых систем осуществляется в процессе проблематизации — формулирования и решения проблем функционирования этих систем. Однако проблематизация не является единственным способом развития систем, это возможно и через исследование и через проектирование. Как специальная технология профессиональной и научной деятельности, проблематизация позволяет увидеть не только имеющиеся в работе системы проблемы, но и те, которые могут на данном этапе еще не возникать и возникают после длительного времени ее функционирования. Представим себе работу архитектора, который проектирует какое-либо здание или сооружение. Итак, проект готов, все кажется безупречным, формы конструкции идеальны. Именно теперь и нужно подвергнуть проблематизации свое детище — попытаться сформулировать возможные проблемы, которые рано или поздно возникнут в работе конструкции и предложить их решения. На основе этих решений вносятся изменения в уже имеющуюся и до сих пор казавшуюся идеальной конструкцию. Проблематизация в развивающем образовании применяется на этапе развития теоретических понятий. Для этого учащимся предлагаются специально подобранные проблемы с целью усвоения методов их решений, а также специальные задания по формулированию проблем на основе практических ситуаций. 

Умение разработать проекты новых вариантов профессиональных систем — проектирование. Представим, что выпускник академии туризма решил открыть свою туристическую фирму. Мы не будем рассматривать все формальные аспекты открытия — получение лицензии, аренду помещения под офис и другие. Эта работа, как правило, не требует творческих усилий. Нас интересует принципиальный вопрос — планирует ли новая фирма предлагать на рынке новые туристические услуги или фирма создается по принципу копирования, посмотрим, что там, у конкурентов и сделаем чуточку подешевле. Любые копии всегда хуже оригиналов. Фирма-копия может существовать и даже долго, но особого успеха она может достичь только в одном случае — если не будет конкурентов, что практически невозможно. Другое дело, если будет сделана экспертиза рынка туристических услуг и создан проект собственных, оригинальных туров, которых у конкурентов нет или они у нашей фирмы значительно отличаются в лучшую сторону и по условиям и по ценам. В этом случае, при правильно организованной рекламной кампании можно надеяться на успех. В развивающем образовании проектные работы используются достаточно часто и их основная цель — обучение учащихся технологии проектирования и ее модификациям.

Умение составить перспективный план развития профессиональной системы при заданных условиях — прогнозирование. Составление научно обоснованных прогнозов развития изучаемых систем является обязательным компонентом учебной деятельности в развивающем образовании. Представим себе, что вы руководитель фирмы по разработке компьютерных программ. В настоящее время ваша фирма выпускает программы для бухгалтерского учета. Но рынок уже насыщен подобного рода программами, конкуренция очень острая и уже возникла необходимость прогнозирования дальнейшего развития бухгалтерских программ. Нужно не просто угадать следующий шаг в их развитии, а научно обосновать неизбежность этого шага. Ведь научное обоснование дает определенную уверенность в том, что вы будете вкладывать свободные финансовые ресурсы в те продукты, которые позднее себя окупят и, следовательно, вы защищаете себя от возможных финансовых потерь.

Приведенные примеры технологических аспектов профессиональной деятельности и их сопоставление с методологией развивающего образования позволяет утверждать, что переход к развивающему образованию является сегодня жизненно необходимым. Ибо школьное образование, которое не может обеспечить необходимые умения для будущей успешной профессиональной деятельности неконкурентоспособно и не будет пользоваться спросом. И уже сегодня можно с определенной уверенностью утверждать, что школы, в которых преобладание информационно-репродуктивного образования будет сохраняться, обречены на постепенное снижение численности учащихся и в конечном итоге закрытие. Но вернемся к методологии развивающего образования и рассмотрим методы и технологии в той последовательности, в которой они были описаны в данном разделе.  

 

Методы и примеры творческих заданий для формулирования (диагностика и идентификация) теоретических понятий

Это методы анализа информации об изучаемых системах, самих систем или их копий с целью выделения существенных признаков и формулирования определений теоретических понятий. Алгоритмы этих методов в начальной школе учащиеся составляют совместно с учителем или самостоятельно, работая в группах и парах. Алгоритмы фиксируются в тетрадях и в дальнейшем, в основной школе алгоритмы комбинируются уже самими учащимися при изучении новых тем. Таким образом, формируется технологическая культура диагностики и идентификации систем.

Ниже предложены два основных алгоритма диагностики и идентификации теоретических понятий, на основе которых составляются другие алгоритмы для этого класса заданий. Алгоритмы для других заданий этой группы, учащиеся вполне могут составить самостоятельно или с помощью учителя, ибо большая часть этих алгоритмов разрабатывается на основе алгоритмов применяемых в информационно-репродуктивном образовании.

 

Алгоритм структурирования теоретического понятия (диагностика).

1. Прочтите текстовые материалы, с описаниями изучаемых систем, рассмотрите образцы систем или их модели.

2. Выпишите общие признаки этих систем.

3. Выделите из общих признаков существенные — признаки, характерные для всех систем данного класса.

4. Составьте определение теоретического понятия, включив в него существенные признаки систем данного класса.

 

Алгоритм идентификации теоретического понятия.

1. Прочтите определение теоретического понятия и выделите из него существенные признаки.

2. Прочтите текстовые материалы, с описаниями изучаемых систем, рассмотрите образцы систем или их модели и выпишите существенные признаки для данного понятия.

3. Сравните существенные признаки из определения понятия с выбранными вами из текстов и выделите различия.

4. Предложите объяснения для этих различий.

            Ниже представлены примеры основных видов заданий для обучения учащихся методам формулирования теоретических понятий.

 

1. Выделение общих и особенных признаков родственных систем.

 

Литература.

Прочтите рассказы (одного или разных писателей) и выпишите общие структурные элементы, а также структурные элементы, по которым они отличаются.

 

Математика.

Проанализируйте решения предложенных уравнений и составьте общий алгоритм их решений.

 

Биология.

Прочтите описания двух групп живых организмов и выпишите общие и особенные признаки их строения и жизнедеятельности.

 

 

 

 

 

2. Индентификация систем.

 

История.

Прочтите фрагмент описания государственного устройства и определите к какой исторической эпохе относится данное государство. Укажите существенные признаки данной эпохи.

 

Русский (иностранный) язык.

Проанализируйте текст и определите в соответствии с какими правилами он составлен.

 

Физика.

Прочтите описание природных явлений и определите закономерности, которые описаны в этом тексте.

 

3. Составление определений теоретических понятий.

 

Этика.

Прочтите фрагменты текстов с описаниями примеров благотворительности, выделите существенные признаки этого понятия и составьте его определение.

 

Химия.

Прочтите фрагменты текстов с описаниями растворов, выделите существенные признаки растворов и составьте определение понятия “раствор”.

 

Физкультура.

Прочтите фрагменты текстов с описанием игр, выделите существенные признаки игры и составьте определение понятия.

 

4. Сравнение теоретических материалов с реальными системами.

 

Литература.

Прочтите сказку, выделите ее структурные компоненты и сравните с определением понятия “сказка” в учебнике.

 

Математика.

Рассмотрите конструкцию здания на рисунке, выделите ее геометрические особенности и сравните с определением понятия “параллепипед”.

 

Изобразительное искусство.

Рассмотрите портрет, выпишите существенные признаки данного портрета и сравните с определением понятия “портрет”.

 

5. Планирование и проведение наблюдений, измерений и экспериментов.

 

Обществоведение.

Составьте анкету и проведите изучение представлений ваших знакомых о ценностях жизни.

 

География.

Проведите сравнение плана местности с реальной местностью, для которой он составлен.

 

Русский (иностранный) язык.

Составьте план и проведите изучение особенностей языка населения одного из местных районов.

 

6. Составление аннотации.

 

История.

Составьте аннотацию рабовладельческой формации, включив в нее существенные признаки.

 

Математика.

Составьте аннотацию применения пирамидальных структур в архитектуре, включив в нее существенные признаки пирамид.

 

Физика.

Составьте аннотацию о тепловом загрязнении атмосферы с включением в нее существенных признаков теплового загрязнения. 

 

7. Составление страницы энциклопедии.

 

Музыка.

Составьте страницу энциклопедии о творчестве П.И. Чайковского, с выделением существенных признаков его музыкальных произведений.

 

Биология.

Составьте страницу энциклопедии о питании живых организмов, с выделением существенных признаков различных его модификаций.

 

Физкультура.

Составьте страницу энциклопедии о легкой атлетике с выделением существенных признаков этого вида спорта.

 

8. Систематизация теоретических закономерностей.

 

Экономика.

Составьте систематическую последовательность закономерностей развития малого предприятия.

 

Химия.

Составьте систему правил оценки стиральных порошков.

 

Этика.

Составьте систему правил организации отношений с людьми.

 

9. Анализ эволюционного усложнения систем и изменения их существенных признаков.

 

Физика.

Какие изменения произошли с рычагом в процессе его развития. Какие изменения произошли при этом с его существенными признаками?

 

 

 

История.

Какие существенные признаки классического капитализма и как изменились в наше время? Какими причинами вызваны эти изменения?

 

Изобразительное искусство.

Как развивалась в живописи тема пейзажа. Какие изменения в существенных признаках понятия «пейзаж» при этом произошли?

 

 10. Доказательство и опровержение обоснованности структуры закономерностей.

 

Литература.

Докажите путем сопоставления существенных признаков, что данное произведение является басней.

 

География.

Сделайте анализ данного определения понятия «озеро».

 

Музыка.

Прослушайте фрагмент музыкального произведения. Правильно ли утверждение, что это музыкальная сказка.

 

 

Технология экспертизы и примеры творческих работ

            Экспертиза — это сравнение структуры и функций системы с теоретическим эталоном, а также при необходимости с прикладными образцами, созданными на основе теоретического эталона. Следует особо подчеркнуть, что экспертное сравнение чаще всего  осуществляется именно с теоретическим эталоном особенно при необходимости определения структурной или функциональной новизны прикладной системы. Простой пример, учитель работает или считает, что он работает по системе развивающего образования. Причем это может быть известная теоретическая система, например система Давыдова-Эльконина или авторская система самого учителя, разработанная на основе комбинирования различных систем развивающего образования. Экспертный анализ в данном случае предполагает сравнение основных структурных элементов системы работы учителя с теоретическим эталоном, который имеется у эксперта. В качестве примера такого эталона могут быть использованы девять общих правил развивающего образования изложенные в первой части этой книги. Еще пример из области медицины. Врач считает, что физиологические показатели организма больного соответствуют определенной патологии и назначает необходимое лечение. Однако выбранная терапия не дает должного эффекта и излечения не наступает. Задача эксперта сопоставить результаты диагностики с теоретическим эталоном симптомов болезни и попытаться понять, в чем ошибка — в диагнозе, выбранной терапии или в образе жизни больного.

Экспертиза проводится для оценки деятельности и ее результатов. Для обучения учащихся экспертной деятельности используется следующая технология.

 

Технология экспертизы.

 

1. Выбор теоретического эталона для сравнительного анализа.

Теоретический эталон — это совокупность существенных признаков для данного класса систем.

2. Выделение существенных признаков экспертируемой системы.

3. Сравнение существенных признаков экспертируемой системы с существенными признаками теоретического эталона.

4. Оценка творческой новизны продукта деятельности.

Для оценки творческой новизны продукта деятельности можно использовать уровни творческой новизны, разработанные в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г.С. Альтшуллером.

 

Уровни творческой новизны.

 

          1 уровень – аналогичной замены, замена одного или нескольких элементов в системе на такие же (аналоги) по строению и выполняемым функциям. Это творчество самого низкого уровня, субъективно новое, объективной новизны в нем нет. По сути дела копирование. Следует учитывать, что настоящее творчество всегда начинается с копирования. Например, замена одной детали автомобиля на деталь другого автомобиля, сходную по строению и выполняющую такие же функции; сохранение сюжета сказки “Красная шапочка” разными авторами и внесение изменений лишь в детали описания леса, диалогов бабушки, волка, Красной шапочки и охотника; типовые сюжеты детективных фильмов и боевиков, изменения лишь по количеству героев, убийств, погонь, перестрелок.

          2 уровень – гомологичной замены, замена одного или нескольких элементов в системе на элементы отличающиеся по строению, но выполняющие такие же функции. Творчество этого уровня характеризуется объективной новизной лишь в незначительных деталях измененного элемента. Например, изменение формы крыла у самолета; изменение внешнего вида и жилища сказочного героя; необычное место действия детективного романа, например в армии; изготовление одежды из новой синтетической ткани; замена одного овоща в блюде на другой.  

          3 уровень – элементной новизны, создание нового элемента в системе, при этом сама система не изменяется. Творчество этого уровня характеризуется объективной новизной — в системе создается новый элемент, которого раньше не было. Создание приборов автоматической навигации для кораблей и самолетов (автопилотов); создание новых актов в пьесах — катастроф, военных баталий; создание нового метода обучения — проектирования, исследования; точечное исполнение картин; создание нового элемента одежды — джинсы; создание нового градиента в продуктах питания — особой приправы.

          4 уровень – системной новизны, создание новой системы из известных или новых элементов. Например, создание радио, телевизора, самолета вертикального взлета; нового кулинарного блюда — фруктовый суп; новой коллекции одежды; нового сюжета для сказки или повести, романа; новой музыкальной пьесы или оперы. Главное условие системного уровня — создается объективно новая система, которой раньше не было.

          5 уровень – пионерной новизны, создание новой системы, в новом направлении. Это высший уровень творческой деятельности.  Например, создание теории освоения космоса К.Э. Циолковским; создание принципов радио и телесвязи; создание Г.С. Альтшуллером теории решения изобретательских задач, позволяющей целенаправленно создавать новые изобретения и теории развития творческой личности, с помощью которой стало возможным не только проектировать процесс воспитания творческой личности, но и ее жизненной карьеры; создание нового направления в питании — лечебного питания; создание нового направления в литературе — фантастики; новое направление в образовании — развивающее обучение.

 

5. Оценка идеальности полученного результата.

            Идеальность — это одно из основных понятий ТРИЗ. Под идеальной системой понимается такая система, которой нет, но ее функции выполняются другими системами. По сути дела речь идет о передаче функций одной системы другим системам, что обеспечивает экономию материально-энергетических ресурсов и повышение полезной функциональности систем. Идеальное решение или идеальный конечный результат — это такое решение или результат, который повышает полезные функции системы и (или) снижает вредные функции системы при минимальном ее изменении и минимальных затратах. Таким образом, оценка идеальности полученного результата есть сравнение полученных полезных функций со всеми затратами на их реализацию. Идеальными будут такие решения, которые позволяют повысить полезные функции системы при минимальных затратах. Оценка идеальности возможных решений, а для творческих заданий всегда будет несколько или много решений, позволяет выбрать из них наиболее функциональные и малозатратные.

 

6. Оценка нравственных аспектов деятельности и ее результатов.

            Не менее, а наверное и более важной, чем профессионально-творческая оценка, является оценка нравственных аспектов деятельности и ее результатов. Для этого можно использовать следующие критерии:

1) деятельность не осуществляется за счет разрушения или уничтожения чего-либо полезного для людей и среды;

2) результат деятельности не должен препятствовать развитию других полезных и необходимых деятельностей;

3) деятельность не должна требовать человеческих жертв и не основываться на жертвенности животных;

4) результат деятельности должен иметь пользу для творца этой деятельности и для всех людей.

 

7. Модернизация технологии экспертизы для данного класса систем с учетом выполненной работы.

          Самая важная часть работы, в процессе которой учащиеся совместно с учителем или самостоятельно модернизируют — изменяют и дополняют технологию экспертизы применительно к данному классу систем. Работа на этом шаге обеспечивает развитие у учащихся общей методологической культуры — умения модернизировать методы и технологии учебной и научной деятельности.

            Рассмотрим кратко несколько примеров экспертных творческих работ, которые можно применять и на уроках по отдельным предметам и для интегрированных уроков. Все необходимые детальные операции экспертиз могут быть конкретизированы по ходу их выполнения на уроках совместно с учащимися. Демонстрация этих примеров вводится для того, чтобы учитель смог осмыслить суть методики экспертной работы. Экспертные работы, как правило, проводятся в течение трех-четырех уроков по теме и подбираются таким образом, чтобы в процессе их выполнения учащиеся усвоили и по возможности развили существенные признаки изучаемых теоретических понятий. Экспертные творческие работы будут рассмотрены в соответствии с предложенной технологией.

 



Экспертиза современного рассказа.



            На первом этапе работы учитель знакомит учащихся с технологией экспертизы и объясняет сущность каждого шага и особенности выполнения операций на каждом из них. Затем ставится цель работы — оценка изменений в процессе развития рассказа, как литературного жанра.

 

1. Выбор теоретического эталона для сравнительного анализа.

            Учащимся предстоит в процессе анализа литературно-теоретических фрагментов текстов критиков и теоретиков литературы выделить существенные признаки классического рассказа. Эти фрагменты текстов заранее готовятся учителем или самими учениками.

 

2. Выделение существенных признаков экспертируемой системы.

            Учащимся предлагается прочитать несколько современных рассказов одного или нескольких авторов и выделить существенные признаки современного рассказа.

 

3. Сравнение существенных признаков экспертируемой системы с существенными признаками теоретического эталона.

            В результате сравнения существенных признаков определяются различия по их структуре.

 

4. Оценка творческой новизны продукта деятельности.

            Оценивается уровень творческой новизны по пятиуровневой схеме. Напомним, что третий уровень новые элементы в рамках старого теоретического эталона, четвертый уровень — это новые литературные системы, пятый уровень — это новые литературные произведения в новом направлении.

 

5. Оценка идеальности полученного результата.

            Оценивается за счет каких ресурсов — особенностей сюжета, языка, авторам удалось создать новые литературные системы или новые литературные направления.

 

6. Оценка нравственных аспектов деятельности и ее результатов.

            Оценивается воздействие рассказов на читателей в нравственном плане.

 

7. Модернизация технологии экспертизы для данного класса систем с учетом выполненной работы.

            Учитель совместно с учащимися или учащиеся самостоятельно предлагают, обсуждают и вносят изменения в технологию экспертизы современного рассказа. Для облегчения экспертизы желательно составлять информационный фонд типовых примеров по каждому существенному признаку классического и современного теоретических эталонов.

 

Экспертиза исторических событий 1940-го года  в Латвии.

            В начале экспертной работы, учитель знакомит учащихся с технологией экспертизы и формулирует цель работы — дать собственную оценку исторических событий 1940-го года в Латвии. По мнению одних историков — это была оккупация Латвии Советским Союзом, по мнению других — это была социалистическая революция. Экспертиза будет проводится исключительно на основе анализа ксерокопий исторических документов, которые готовятся учителем и учащимися заранее.           

 

1. Выбор теоретического эталона для сравнительного анализа.

            Для успешного проведения экспертизы необходимо выделить существенные признаки двух основных понятий: «социалистическая революция» и «оккупация». Для этого используются соответствующие теоретические материалы.

 

2. Выделение существенных признаков экспертируемой системы.

            Анализируются исторические документы, в которых последовательно излагаются события 1940-го года в Латвии. Среди них должны быть и архивные документы и воспоминания очевидцев и оценки данные специалистами в области международного права. В результате этой работы выделяются существенные признаки событий 1940-го года.

 

3. Сравнение существенных признаков экспертируемой системы с существенными признаками теоретического эталона.

            Сравниваются существенные признаки событий 1940-го года и существенные признаки понятий «социалистическая революция» и «оккупация». Вполне может получиться, что существенные признаки событий могут частично или полностью не совпасть с существенными признаками ни одного их этих понятий. В этом случае поиск понятия, которому соответствуют существенные признаки событий, придется продолжить или принять двойственную формулировку, например «социалистическая революция с элементами оккупации».

 

4. Оценка творческой новизны продукта деятельности.

            Оценка уровня полученного результата в процессе событий: третий уровень — старая социальная система с элементами нового строя, четвертый уровень — новая социальная система, пятый уровень — новая система в рамках новой общественно-экономической формации.

 

5. Оценка идеальности полученного результата.

            Оценка ресурсов затраченных на получение результата: материальных, финансовых, культурных, людских.

 

6. Оценка нравственных аспектов деятельности и ее результатов.

            Какие правила нравственности были нарушены в событиях 1940-го года? Почему это произошло? Можно ли было обойтись без нарушений этих правил?

           

7. Модернизация технологии экспертизы для данного класса систем с учетом выполненной работы.

          Внесение изменений и дополнений в технологию экспертизы исторических событий, на основе проведенной работы. Составление информфонда примеров исторических событий по важнейшим историческим понятиям.

 

 

Экологическая экспертиза района в городе.

          Учащиеся знакомятся с технологией экспертизы и совместно с учителем формулируют цель работы — оценить экологические условия одного из районов города.

 

1. Выбор теоретического эталона для сравнительного анализа.

            Таким эталоном при проведении экологической экспертизы является понятие «экосистема». Экосистема состоит из трех основных элементов (факторов): абиотический (неживой), биотический (живой) и антропогенный (результаты деятельности человека). Для каждого элемента в научной литературе имеются образцы допустимых параметров. Эту информацию учащиеся получают в процессе работы с научной и научно-популярной литературой. Еще одно понятие необходимое для проведения экспертизы — «экологическая безопасность». Это такое состояние параметров экосистемы, при котором обеспечивается выживание и развитие живых организмов.

 

2. Выделение существенных признаков экспертируемой системы.

            Учащиеся проводят экспертизу района города. Экспертиза включает в себя наблюдения и измерения параметров всех элементов экосистемы в течение одной-двух недель. После этого, делаются выводы о состоянии каждого элемента.

 

3. Сравнение существенных признаков экспертируемой системы с существенными признаками теоретического эталона.

            На основе сравнения составляются выводы о состоянии каждого элемента экосистемы, определяется уровень экологической безопасности.

 

4. Оценка творческой новизны продукта деятельности.

            Оценка результатов изменений экосистемы человеком: третий уровень — экосистема с элементами техносферы, четвертый уровень — техноэкосистема, пятый уровень — техносистема с элементами живой природы.

 

5. Оценка идеальности полученного результата.

            Идеальное преобразование экосистемы района — это создание техносферы при максимальном сохранении природных компонентов. Поэтому на этом шаге важно оценить насколько идеально выполнены преобразования природной среды.

 

6. Оценка нравственных аспектов деятельности и ее результатов.

            Оценивается отношение людей к природе района, как в процессе строительства технических объектов, так и после этого.

 

7. Модернизация технологии экспертизы для данного класса систем с учетом выполненной работы.

          Вносятся изменения и дополнения в технологию экспертизы района. Составляется информфонд различных состояний основных элементов экосистемы и вариантов ее технического преобразования.

 

 

 

 

Экспертиза проекта космической или подводной станции для поселения людей.

          Это комплексная экспертная работа, включающая в себя теоретические понятия физики, астрономии, биологии, химии, математики. Учитель совместно с учащимися подбирает из научно-популярных журналов проекты подобных станций с рисунками и описаниями. Цель работы — оценить возможности жизнедеятельности и трудовой деятельности людей в подобных проектах.

 

1. Выбор теоретического эталона для сравнительного анализа.

            Теоретический эталон составляется совместно учителем и учащимися и включает в себя теоретическое обоснование основных необходимых условий для нормальной жизнедеятельности и трудовой деятельности людей на подобной станции.

 

2. Выделение существенных признаков экспертируемой системы.

            В процессе анализа рисунков и главное описаний выделяются основные условия жизнедеятельности и трудовой деятельности людей в проекте станции. Желательны математические расчеты производства и потребления всех необходимых веществ и энергии.

 

3. Сравнение существенных признаков экспертируемой системы с существенными признаками теоретического эталона.

            В процессе сравнения определяются условия, которые недостаточно проработаны в проекте станции.

 

4. Оценка творческой новизны продукта деятельности.

            Система третьего уровня — один или несколько новых социально-технических элементов в стандартной конструкции таких станций; система четвертого уровня — создание новой социально-технической системы в рамках известных подобных систем; пятый уровень — создание принципиально новой социально-технической системы, не имеющей аналогов.  

 

5. Оценка идеальности полученного результата.

            Оцениваются функциональность и затраты на производство станции, чем больше полезных функций выполняет станция и чем меньше затраты по сравнению с затратами на создание других станций, тем более идеальнее конструкция.

 

6. Оценка нравственных аспектов деятельности и ее результатов.

            Оценивается воздействие всего проекта на нравственность людей и прежде всего жителей этой станции.

 

7. Модернизация технологии экспертизы для данного класса систем с учетом выполненной работы.

          В процессе обсуждения результатов экспертной работы предлагаются изменения и дополнения в технологию, составляется информфонд примеров  технического воплощения основных условий труда и жизни людей на таких станциях.

 

Технология исследования и примеры творческих работ

            Исследование — это комплексное решение теоретической или прикладной проблемы, включающее в себя теоретический анализ вариантов решения проблемы, выдвижение новых гипотез, практическую проверку гипотез и оформление результатов. Научное исследование имеет следующую структуру.

 

Технология исследования.

1. Постановка проблемы, цели и задач исследования.

          От того, насколько правильно сформулирована проблема, зависят результаты всего исследования. Проблема исследования — это конкретное затруднение в деятельности человека, общественной или природной системе, технической конструкции, недостаток или отсутствие информации о каком-либо объекте или процессе.

          Формулирование проблемы начинается с краткого описания ситуации, в которой возникает проблема, после чего составляется формулировка самой проблемы. Для формулирования проблемы о возникшем затруднении можно использовать следующую схему: выполнение действия — краткое описание его сути, дает положительный эффект — указывается какой, но при этом возникает отрицательный эффект — указывается какой.  Для формулирования проблемы о недостатке или отсутствии информации о какой-либо системе можно использовать следующую схему: повышение эффективности системы — указывается, какой — возможно в том случае, если будут созданы специальные условия — указывается какие. На основе проблемы формулируется цель исследования. Цель — это конечный результат, который будет получен в процессе исследования.

          В соответствии с целью формулируются задачи исследования. В задачах исследования указываются основные этапы работы, их, как правило три: теоретический анализ вариантов решения проблемы исследования, оформление гипотез решений проблемы в теоретическую модель и практическая проверка теоретической модели и ее коррекция.

 

 2. Выбор методов исследования.

          Выбор методов исследования определяется поставленными задачами. Для выполнения каждой задачи следует тщательно продумать и выбрать теоретические и (или) практические методы.

          К теоретическим методам относятся: сравнительный анализ научной литературы, моделирование, методы активизации мышления (мозговой штурм, метод контрольных вопросов, синектика), системный анализ проблем.

          К практическим методам исследования относятся: наблюдение, измерение, анкетирование, интервью, тестирование, беседа, метод рейтинга (определение значимости объекта, оценка деятельности какой-либо личности или события путем использования специальной шкалы оценок), метод независимых характеристик (составление письменной характеристики объекту, личности или событию большим количеством людей, независимо друг от друга), эксперимент.

 

3. Теоретический анализ проблемы.

          Абсолютное большинство научных проблем не являются объективно новыми. Они уже когда-то ставились учеными и имеют решения. Другое дело, что имеющиеся решения для поставленной проблемы малоэффективны или приводят в появлению нежелательных отрицательных последствий.

          Поэтому первый этап теоретического анализа — это изучение и анализ научной и научно-популярной литературы. Без такого анализа велика вероятность, что полученные результаты исследования будут повторять ранее известные решения проблемы.

          Приступая к анализу научной литературы следует, прежде всего, выбрать необходимые источники. Для этого, лучше всего воспользоваться систематическим каталогом библиографического отдела научной библиотеки. При работе с каждой книгой, следует ознакомиться внимательно с оглавлением, выбрать главы и параграфы, которые имеют непосредственное отношение к проблеме исследования. Из этих глав выписываются только те фрагменты, в которых содержится информация о методах решения проблемы, полученных решениях. Эти фрагменты выписываются полностью, либо составляются их аннотации. Важнейшим условием правильного анализа научной литературы является сравнение различных подходов к решению проблемы, указание сильных и слабых сторон в каждом из полученных авторами решений. После завершения анализа научных монографий необходимо проанализировать научно-популярную литературу и, прежде всего, научно-популярные журналы. Часто результаты новейших исследований публикуются именно в научно-популярной литературе.

          На втором этапе теоретического анализа выполняется решение проблемы с помощью методов решения проблем и формулирование гипотез. Оптимальный путь — это решение проблемы с помощью методов активизации мышления, например мозговым штурмом и системным анализом.

          На третьем этапе теоретического анализа сравниваются решения проблемы, полученные в процессе анализа научной литературы, и гипотезы, полученные в процессе решения проблемы. В результате этой работы конструируется теоретическая модель цели исследования для последующей практической проверки. 

 

4. Практическая проверка теоретической модели.

          Практическая проверка теоретической модели включает в себя, как правило, три группы операций.

          Первая группа операций — практическая проверка теоретической модели с помощью экспериментов и ее коррекция. Исследователю следует помнить, что критерием истины является практика, а именно экспериментальная проверка полученных теоретических положений. Планируя проведение экспериментов, следует придерживаться следующих правил: 1) максимальное исключение из опыта факторов, которые могут помешать его проведению или исказить результаты; 2) многократное повторение опытов; 3) сравнение результатов в опыте с результатами в контроле — общепринятых условиях; 4) опыты не должны наносить вреда их участникам, поэтому возможные отрицательные последствия должны просчитываться заранее; 5) положительный результат опытов — это достижение устойчивых результатов. 

 

          Вторая группа операций, социометрия — это изучение мнений различных людей об экспериментальной системе с помощью бесед, анкетирования, интервью, методов рейтинга и независимых характеристик. Социометрия позволяет увидеть и оценить достоинства и недостатки экспериментальной системы глазами многих людей, как имеющих, так и не имеющих отношение к ее созданию. Важнейшим условием социометрии является предварительное ознакомление участников опросов с экспериментальной моделью. Люди должны знать то, о чем они будут высказывать свое мнение. 

          Для подготовки вопросов анкеты или интервью можно использовать следующий алгоритм:

1)     как вы относитесь к исследуемой системе;

2)     в чем, по-вашему мнению, положительные функции системы;

3)     в чем, по-вашему мнению, отрицательные функции системы;

4)     как вы думаете, следует ли внести в систему следующие изменения — указывается какие;

5)     какие изменения вы предлагаете внести в систему.

 

          Третья группа операций, математический анализ результатов экспериментов и социометрии — предполагает построение графиков, диаграмм и уравнений, а также определение коэффициентов изменений полезных функций. Графики и диаграммы строятся на основе общих правил. Коэффициент изменений каждой полезной функции системы рассчитывается как соотношение количественного показателя полезной функции системы до изменений к количественному показателю полезной функции после изменений. Коэффициенты изменений полезных функций могут быть выражены в процентах, для этого полученные цифровые значения умножаются на 100. Математическая обработка полученных результатов позволяет более точно определить эффективность функционирования экспериментальной системы. 

 

5. Составление выводов и предложений.

          Этот этап исследования включает в себя две части операций.

          Констатирующая часть. В этой части исследования составляются обобщенные выводы по каждой части работы. На основе теоретического анализа проблемы в выводах анализируется полученная теоретическая модель, ее сильные и слабые стороны. На основе практической части работы анализируются результаты экспериментов, указываются элементы коррекции, которые были в нее внесены — окончательно оформляется результат (цель) исследования. На основе математической обработки результатов экспериментов и социометрии анализируется изменение эффективности полученной экспериментальной системы по сравнению с общепринятыми и отношение людей к ней. Следует помнить, что в процессе исследования могут быть получены как отрицательные, так и положительные результаты. Принципиально важным является аргументация, которую предлагает исследователь для объяснения полученных результатов.

          В заключении констатирующей части исследователь оценивает теоретические и практические результаты проведенного исследования. Для оценки теоретической новизны результатов исследования рекомендуется использовать уровни творческой новизны. Оценка практической значимости результатов исследования — это описание недостатков, которые устраняет созданная в процессе исследования система в деятельности и новых полезных функций, которые могут быть получены с ее помощью.

          Прогнозирующая часть. Культура исследования требует, чтобы помимо выводов были сделаны предложения по дальнейшему исследованию новой системы. В этой части работы исследователь составляет краткий прогноз развития новой системы с помощью закономерностей развития систем, формулирует проблемы, которые могут возникнуть в ее деятельности и составляет краткий план их решения.   

         

6. Оформление использованной в исследовании литературы.

          Список литературы, которая использовалась в процессе исследования может быть составлен двумя путями — по алфавиту или порядку использования. Если указываются научные монографии, то форма записи имеет следующий вид.

1.     Иванов В.В. Педагогические приемы. - Москва: Просвещение,1987. - С.34-37.

Указаны страницы, текст с которых использован в работе, но можно указать и общее количество страниц в книге. В этом случае вместо С.34-37, записывается общее количество страниц в книге, допустим - 205с.

          Если указываются статьи из научных журналов или газет, то форма записи имеет следующий вид.

2. Петров А.Н. Педагогические идеи А.С.Макаренко//Народное образование. - 1989. - N 7. - С. 32-41.

 

7. Модернизация технологии экспертизы для данного класса систем с учетом выполненной работы.

            На этом этапе вносятся изменения и дополнения в технологию исследования с учетом проведенного исследования конкретной проблемы.

 

            Технология исследования может применяться на уроках со всеми указанными операциями, в этом случае исследование выполняется в течение всей темы или в свернутом виде проводится в течение двух-трех уроков. Рассмотрим примеры свернутых вариантов исследований по некоторым предметам.

 

Исследование творчества А.М. Горького.

 

1. Постановка проблемы, цели и задач исследования.

          Тема и проблема исследования формулируются учителем, цель и задачи исследования составляются учащимися или совместно с учителем.

          Проблема исследования формулируется следующим образом — некоторые теоретики литературы считают, что творчество Горького не имеет художественной ценности, это всего лишь скрытая форма революционной пропаганды. Так ли это?

          Цель исследования — поиск доказательств художественной ценности литературных произведений А.М. Горького.

          Задачи исследования:

1) выделение теоретических эталонов основных жанров литературных произведений, характерных для творчества А.М. Горького;

2) изучение образцов литературного творчества А.И. Горького и выделение их существенных признаков;

3) сравнение существенных признаков литературного творчества А.М. Горького с существенными признаками теоретических эталонов;

4) составление характеристики и оценки литературного творчества А.М. Горького.

 

2. Выбор методов исследования.

          Основные методы исследования — анализ литературных произведений,  сопоставление существенных признаков, изучение и анализ мнений теоретиков литературы о творчестве А.М. Горького.

 

3. Теоретический анализ проблемы.

          Учащиеся разделяются на группы и каждая группа выбирает один или несколько жанров литературных произведений А.М. Горького для исследования — рассказы, повести, пьесы, романы. Следующий шаг — учащиеся выписывают из литературно-теоретических работ существенные признаки каждого их жанров данных литературных произведений. Следующий шаг — сопоставление мнений критиков творчества А.М. Горького с теоретическими эталонами — совокупностью существенных признаков каждого жанра. На завершающем шаге, на основе опыта предварительного знакомства с произведениями Горького учащиеся формулируют свою гипотезу относительно художественной значимости его творчества.

 

4. Практическая проверка теоретической модели.

          На этом этапе учащиеся изучают литературные произведения Горького  выбранных жанров и выписывают их существенные признаки. Эта работа выполняется главным образом в домашних условиях. После чего осуществляется сравнение выделенных существенных признаков произведений Горького с существенными признаками теоретических эталонов каждого жанра литературы.

 

5. Составление выводов и предложений.

          На основе сравнения существенных признаков учащиеся составляют выводы о художественной ценности литературных произведений Горького для каждого жанра.

 

6. Оформление использованной в исследовании литературы.

            Указываются литературно-теоретические и художественные книги, которые использовались в процессе выполнения исследования.

 

7. Модернизация технологии экспертизы для данного класса систем с учетом выполненной работы.

          При обсуждении результатов исследования творчества А.М. Горького вносятся изменения и дополнения в технологию применительно к исследованию творчества писателей.

 

Исследование особенностей растворения химических бытовых веществ.

1. Постановка проблемы, цели и задач исследования.

          Проблему исследования формулирует учитель или учащиеся совместно с учителем — необходимо выделить химические бытовые вещества, которые обладают повышенной растворимостью в воде, именно они являются наиболее опасными загрязнителями природных водоемов. Это позволит разработать меры по уменьшению их использования в бытовых целях.

          Цель исследования — создание сводной таблицы растворимости бытовых веществ и их смесей.

          Задачи исследования:

1) изучение теоретических материалов о растворимости различных химических бытовых веществ и их смесей;

2) экспериментальное изучение растворимости бытовых веществ и их смесей;

3) составление сводной таблицы растворимости бытовых веществ и их смесей.

 

2. Выбор методов исследования.

          Основные методы исследования — анализ научной и научно-популярной литературы, моделирование химических процессов, эксперимент, сравнительный анализ.

 

3. Теоретический анализ проблемы.

          Учащиеся в процессе изучения научной и научно-популярной литературы составляют теоретическую модель растворимости различных химических бытовых веществ и их смесей, главным образом стиральных порошков, очистителей, отбеливателей, моющих паст. В результате этой работы ученики выдвигают гипотезу о степени растворимости и тем самым опасности для природных водоемов различных бытовых веществ.

 

4. Практическая проверка теоретической модели.

          На этом этапе ученики проводят несложные эксперименты по изучению растворимости бытовых веществ и смесей. Эта работа может быть выполнена и в домашних условиях. Результаты экспериментов сравниваются с теоретической моделью, тем самым осуществляется проверка гипотезы.

 

5. Составление выводов и предложений.

          На основе проделанной работы делаются выводы о степени растворимости бытовых веществ и смесей, составляется сводная таблица их растворимости.

 

6. Оформление использованной в исследовании литературы.

          Указывается список литературы с описаниями особенностей растворения бытовых веществ.

 

7. Модернизация технологии исследования для данного класса систем с учетом выполненной работы.

          При обсуждении результатов исследования, вносятся изменения и дополнения в технологию.

 

 

Исследование мнений учащихся о здоровом образе жизни.



1. Постановка проблемы, цели и задач исследования.

          Проблема исследования — изучение особенностей мнений учащихся о здоровом образе жизни в сравнении с научным пониманием этого понятия. Исследование имеет большое практическое значение, ибо научно правильное понимание здорового образа жизни позволяет человеку при желании и возможностях выполнять его правила.

          Цель исследования — составление обобщенной характеристики понимания учащимися здорового образа жизни.

            Задачи исследования:

1) изучение научной литературы и выделение существенных признаков понятия «здоровый образ жизни»;

2) составление анкеты для изучения мнений учащихся;

3) проведение анкетирования учащихся и составление обобщенной характеристики их мнений.

 

2. Выбор методов исследования.

          Основные методы исследования: анализ научной литературы, конструирование анкеты, анкетирование, анализ результатов анкетирования, моделирование обобщенной характеристики.

 

 

 

3. Теоретический анализ проблемы.

          В процессе анализа научной и научно-популярной литературы, учащиеся выделяют существенные признаки понятия «здоровый образ жизни». Здоровый образ жизни определяется следующими существенными признаками: духовное оздоровление, психологическое оздоровление, физическое оздоровление, и социально-экологическая безопасность среды жизни. Вести здоровый образ жизни — это значит самосовершенствоваться духовно, психологически, физически и улучшать социально-экологические условия жизни. После анализа научно-популярной литературы, выдвигается гипотеза об особенностях понимания учащимися здорового образа жизни и составляется анкета для изучения их мнений.

 

4. Практическая проверка теоретической модели.

          Проводится анкетирование учащихся разных параллелей классов и осуществляется обработка анкет. Составляется обобщенная характеристика мнений учащихся о здоровом образе жизни. Результаты анкетирования сравниваются с теоретическим понятием и оценивается правильность выдвинутой гипотезы.

 

5. Составление выводов и предложений.

          Составляются выводы по основным результатам исследования и предложения по дальнейшим исследованиям и использованию полученных результатов.

 

6. Оформление использованной в исследовании литературы.

          Составляется список использованной литературы о здоровом образе жизни.

 

7. Модернизация технологии исследования для данного класса систем с учетом выполненной работы.

          При обсуждении результатов исследования, вносятся изменения и дополнения в технологию.

 

 

Исследование культурной ценности произведений современной живописи художников нашего города.

1. Постановка проблемы, цели и задач исследования.

          Проблема исследования — оценка культурной ценности произведений современной живописи.

          Цель работы — создание эталона для оценки произведений современной живописи.

          Задачи исследования:

1) анализ теоретической литературы по искусству и выделение существенных признаков понятия «культурная ценность» для произведений живописи;

2) изучение современных картин и их репродукций и выделение существенных признаков;

3) сравнение существенных признаков современной живописи с существенными признаками теоретического понятия «культурная ценность» для живописи.

 

 

 

2. Выбор методов исследования.

          Основные методы исследования: анализ теоретической литературы по искусству, анализ репродукций произведений современной живописи, сопоставительное сравнение.

 

3. Теоретический анализ проблемы.

          Учащиеся анализируют теоретическую литературу по искусству и выделяют существенные признаки понятия «культурная ценность» в живописи. На основе существенных признаков составляется теоретический эталон для оценки культурной ценности произведений живописи. После этого, на основе жизненного опыта, выдвигается гипотеза о культурной ценности произведений современной живописи.

 

4. Практическая проверка теоретической модели.

          В рамках практической части учащиеся изучают репродукции современных картин, посещают художественные галереи и выделяют существенные признаки современной живописи. На следующем шаге ученики сравнивают существенные признаки понятия «культурная ценность» в живописи и существенные признаки изученных произведений современной живописи. Вносятся изменения, если они необходимы в теоретический эталон для оценки культурной ценности произведений живописи.

 

5. Составление выводов и предложений.

          В выводах отмечаются результаты работы на каждом этапе исследования и дается общая оценка изученных произведений современной живописи. Отмечается практическая значимость составленного теоретического эталона для оценки произведений живописи.

 

6. Оформление использованной в исследовании литературы.    

          Составляется список литературы по искусству.

 

7. Модернизация технологии исследования для данного класса систем с учетом выполненной работы.

          При обсуждении результатов исследования, вносятся изменения и дополнения в технологию.

 

 

Методы и примеры творческих заданий для формулирования и решения проблем

            В реальной жизни достаточно часто, правильнее сказать ежедневно, возникают проблемы в нашей профессиональной и общесоциальной деятельности. По ряду обстоятельств и, прежде всего из-за нехватки времени,  мы не имеем возможностей для их полноценного исследования, но принять оптимальные решения мы обязаны, и в некоторых случаях, как можно быстрее. По своему содержанию возникающие  проблемы чаще всего носят межпредметный характер, вряд ли у кого-либо из нас постоянно возникают исключительно математические или исторические проблемы. Чаще всего эти проблемы мы пытаемся решить методом проб и ошибок или перебором вариантов, пытаясь как можно быстрее отыскать в своей памяти хоть какие-то решения или их аналоги для схожих проблем. Многие взрослые люди для решения проблем помимо метода проб и ошибок используют информационные материалы научной и научно-популярной литературы. Другие методы решения проблем чаще всего не используются, либо по незнанию, либо по неумению.

Жизнь это большая проблемная книга, в которой каждому из нас определен свой сценарий и свои проблемы, очень часто не имеющие аналогичных решений, более того, часто само содержание наших, персональных проблем носит эксклюзивный характер. В результате, в литературе аналогов не найти, перебором вариантов ничего не угадывается, остается решать, а методами решений многие из нас не только не владеют, но даже и не слышали о них. К сожалению, в наших школах методы решения проблем пока еще не заняли достойного места в учебном процессе и это понятно, в преобладающей информационно-репродуктивной системе образования основной упор делается не на формирование проблемно-ориентированного теоретического мышления, а на развитие памяти через запоминание больших объемов информации. Чтобы включить в учебный процесс важнейший аспект подготовки ученика к жизни в технологическом обществе — умение формулировать и решать проблемы, необходимо рассмотреть основные понятия и операции этого аспекта.           

Проблема — это затруднение в деятельности системы, ее взаимодействии с другими системами, отсутствие информации о системе, которое может быть устранено только путем преобразования самой системы или ее окружающей среды. Различают следующие виды проблем: 1) проблемы организации деятельности системы; 2) проблемы разрушения отрицательного действия системы; 3) проблемы усиления положительного действия системы; 4) проблемы измерения параметров и обнаружения систем.

            Что значит сформулировать проблему? Сформулировать проблему — это значит указать конкретное затруднение в функционировании системы. Обучение учащихся формулированию проблем — это обучение учащихся умению выделять возможные затруднения по каждой из вышеуказанных групп в деятельности конкретных предметных систем. Если человек не умеет сформулировать проблему, то ожидать от него творчества, создания новых культурных ценностей бесполезно. Беспроблемная жизнь, сознательный уход от формулирования и решения проблем приводит человека к копированию профессиональной деятельности, стиля жизни, отношений с людьми и собственного имиджа. В технологическом обществе удел этих людей — исполнение чужих указаний.

Проблематизация теоретических понятий — важнейший этап учебной деятельности. Методологические значение этого этапа заключается в том, что учащиеся знакомятся с типовыми проблемами в функционировании изучаемых в каждой теме систем и методами их решений. Типовые проблемы для каждой темы подбираются или составляются учителем из научной и научно-популярной литературы. Список образцов такой литературы приведен в конце этой книги. Ниже представлены примеры проблем по разным предметам и межпредметного содержания.

 

Примеры проблем.

1. Придумайте новые простые и интересные игрушки для детей.

2. Придумайте новые фантастические явления природы.

3. Предложите возможные сюжеты картины по теме “Бесконечность Вселенной”.

4. Обледеневшие провода ЛЭП под действием ветра сильно раскачиваются и могут быть порваны. Как избежать этого?

5. До сих пор нет эффективных решений защиты пальцев рабочих при работе их с молотком. Предложите такие решения.

6. У древних греков была легенда об Аяксе. За прегрешения боги наказали его временным помешательством. Стадо быков и баранов Аякс принял за своих врагов и устроил побоище. Затем помешательство прошло, и Аякс, осознав содеянное, чуть не покончил с собой. Древнегреческий художник Тимомах задумал написать о бешенстве Аякса картину. Но античные каноны запрещали изображать художникам сильные чувства. Считалось, что это обезображивает картину. Как же изобразить помешательство Аякса?

7. В одном районе среднего течения Нила во втором-первом веках до н. э. необходимо было построить в два храма, посвященных — один крокодилоголовому богу Собеку, а другой — сокологоловому богу Хору. Во время планировки местности оказалось, что подходящий рельеф есть только для одного храма. Предпочесть одного бога другому нельзя - последствия могут быть непредсказуемыми. Что же делать?

8. Стрелки, на которых соединяются рельсы часто забиваются снегом и могут не сработать. Какие решения этой проблемы вы можете предложить?

9. Во время тренировок прыгуны в воду могут получить серьезные удары и травмы. Как можно защитить спортсменов от этих повреждений?

 

            Уже начиная с начальной школы, учащимся предлагаются тексты из газет, журналов, научно-популярной литературы  для обучения их самостоятельному формулированию проблем. Характерной особенностью таких текстов является описание затруднений возникших в деятельности людей, технических устройств, живых организмов, приведены способы преодоления этих затруднений. Особенно много таких текстов в научно-популярных журналах: «Наука и жизнь», «Химия и жизнь», «Знание-сила», «Наука и религия» и других. Эта работа осуществляется параллельно с работой по обучению методам решения проблем. Для обучения учащихся формулированию проблем по текстам можно использовать следующий алгоритм.

 

Алгоритм формулирования проблем.

1. Прочтите текст и определите о каком затруднении в нем говорится.

2. Определите вид проблемы: 1) проблемы организации деятельности системы; 2) проблемы разрушения отрицательного действия системы; 3) проблемы усиления положительного действия системы; 4) проблемы измерения параметров и обнаружения систем.

3. Сформулируйте условие проблемы по следующей схеме: деятельность системы приводит к положительному результату, но необходимо устранить затруднение — указывается какое, для….. .

 

Что значит решить проблему? Решить проблему — это значит найти способы преодоления затруднения, возникшего в деятельности системы. Любая функционирующая система на момент возникновения проблемы выполняет одну или несколько полезных функций. Поэтому решение проблемы предполагает комбинирование имеющихся полезных функций для преодоления затруднения, поиск новых полезных  функций для системы и(или) устранение вредных функций. Решения проблем оформляются в виде гипотез. Чем больше учащиеся предлагают гипотез, тем лучше, это позволяет определить максимально возможное количество причинно-следственных связей, которые лежат в основе проблемы. Критерием эффективности предлагаемых решений является понятие идеальное решение. Идеальное решение проблемы — это увеличение полезных функций системы при минимальных ее изменениях. Следует еще раз напомнить, что для проблем никогда не может быть единственного решения. Решений всегда должно быть много, ибо способов выполнения полезной функции всегда может быть несколько. Основная задача учителя развивающего образования — научить учащихся научным методам решения проблем, с помощью которых они могут предлагать несколько гипотез для каждой проблемы.

Для решения проблем в научной практике используется следующие группы методов: методы активизации мышления, разработанные психологами, системный анализ, разработанный специалистами разных профессий и методы теории решения изобретательских задач (автор Г.С. Альтшуллер). В списке литературы представлены источники с примерами применения этих методов. Ниже предложены основные из этих методов с примерами решения проблем по разным предметам.

 

Методы активизации мышления



 

Мозговой штурм



 

        Мозговой штурм — это метод решения творческих задач путем выдвижения различных гипотез группой решателей на основе мысленных ассоциаций. Автор метода — американский ученый А. Осборн. Этот метод дает наибольший результат при групповой работе. Гипотезы, которые предлагаются в качестве ответов одними решателями, вызывают ассоциации в сознании других, что приводит к увеличению общего количества и качества ответов. 

 

Алгоритм мозгового штурма.

1. Прочтите внимательно условие задачи (проблемы) и предложите все возможные, а также фантастические гипотезы в качестве решений. При  выдвижении  гипотез  запрещается  их  критика.

2. Сделайте анализ предложенных гипотез и выберите те из них, которые наиболее вероятны.

 

Метод контрольных вопросов



 

          Это модифицированный мозговой штурм, при котором для облегчения процесса решения задачи применяются контрольные вопросы, направляющие мышление решателей в области возможных ответов. Ниже приведены контрольные вопросы, предложенные А. Осборном.

 

Алгоритм метода контрольных вопросов.

1. Прочтите внимательно условие задачи и предложите  все  возможные  ответы.

2. Для формулирования решений постарайтесь  ответить  на следующие  вопросы:

1. Как по-новому применить систему (тело, вещество,  явление, процесс, событие, поле, закономерность, в которых возникла проблема).

2. Как упростить систему.

3. Как изменить систему.

4. Что можно увеличить в системе.

5. Что можно уменьшить в системе.

6. Что можно заменить.

7. Что можно перевернуть наоборот

8. Возможные комбинации элементов системы.

 

Синектика



 

        Метод разработан в 50-е годы 20-го века, автор — американский ученый У. Гордон. Синектика — это  метод  решения  творческих  задач на основе аналогий, с помощью которых облегчается поиск ответов.

 

Алгоритм синектики.

1. Прочтите внимательно условие задачи и предложите все возможные решения.

2. Для облегчения поиска решений используйте следующие  виды аналогий.

          1). Прямая аналогия  —  как  устроены  и функционируют природные системы (живые и неживые), технические системы. Какие особенности строения и функции этих систем можно использовать для составления ответов на задачу?

          2). Личная эмпатия  —  решатель  представляет  себя  в  образе  системы,  в  которой возникла проблема. Какие изменения необходимо сделать в системе, чтобы решить задачу?

          3). Символическая аналогия —  изображение условия задачи в  виде  схемы,  рисунка и анализ возможностей каждого элемента схемы для поиска решений.

          4). Фантастическая аналогия — изложение условия задачи в терминах сказок, мифов, легенд и применение приемов фантазирования (уменьшение-увеличение, ускорение-замедление скорости, времени, объединение-дробление, изменение законов природы, сделать  наоборот) для поиска ответов.

 

Примеры решения проблем методами активизации мышления.

 

Проблема 1. Предложите конструкцию лыж, на которых можно ездить по кочкам и даже канавам.

            Для успешного решения проблем рекомендуется составить рисунок или схему проблемной ситуации — лыжи и окружающей среды — кочки, канавы, прямые поверхности. Схема или рисунок проблемной ситуации являются моделью, на которой осуществляются преобразования. Схемы проблемных ситуаций желательно составлять для всех проблем при решении любыми методами. Рекомендуется также использовать все три метода — мозговой штурм, метод контрольных вопросов и синектику при решении каждой проблемы. Для этого предлагается следующая методика.

            На первом этапе решения проблемы осуществляется мозговой штурм — учащимся предлагается выдвинуть гипотезы используя для этого информацию своей памяти и ассоциации на основе ответов своих товарищей. Ответы могут быть и на уровне фантастики, ибо критика запрещается. Фантастические ответы часто содержат в себе оригинальные идеи. После того, как гипотезы учащихся на основе информации памяти иссякли, им предлагается ответить на контрольные вопросы.

1). Как по-новому применить систему (тело, вещество,  явление, процесс, событие, поле, закономерность, в которых возникла проблема).

Сделать лыжи из пластика, сделать лыжи из элементов, соединенных пружинами, надувные лыжи.

2). Как упростить систему.

Сборные лыжи.

3). Как изменить систему.

Изменить вещество лыж, структуру лыж.

4). Что можно увеличить в системе.

Увеличить количество подвижных или мягких элементов в конструкции лыж.

5). Что можно уменьшить в системе.

Уменьшить количество твердых и неподвижных элементов в конструкции лыж.

6). Что можно заменить.

Твердое вещество лыж на эластичное, жидкое, газообразное.

7). Что можно перевернуть наоборот

Твердое вещество сделать мягким.

8). Возможные комбинации элементов системы.

Комбинируются варианты ответов.

            Нет ничего страшного в том, что часть ответов может дублировать друг друга. На начальном этапе обучения это будет именно так, поскольку информационный фонд памяти учащихся ограничен, недостаточно развита и операционная структура мышления учащихся. В процессе тренировки, постепенно начнет увеличиваться и количество и качество предлагаемых решений. Следующий шаг — поиск аналогий решений с помощью синектики.

Прямая аналогия  — поиск возможных вариантов решения проблемы в природе и технике. Передвижение гусениц, движение воды в ручье, гусеницы трактора, многоколесные машины и другое.

Личная эмпатия  —  решатель  представляет  себя  в  образе  системы,  в  которой возникла проблема: я — лыжа, мне нужно так изогнуться, чтобы не сломаться в канаве, каким я для этого должен быть.

          Символическая аналогия —  изображение условия задачи в  виде  схемы,  рисунка и анализ возможностей каждого элемента схемы для поиска решений. Анализируются: вещество лыж, структура лыж, возможности изменений поверхности местности.

          Фантастическая аналогия — изложение условия задачи в терминах сказок, мифов, легенд и применение приемов фантазирования (уменьшение-увеличение, ускорение-замедление скорости, времени, объединение-дробление, изменение законов природы, сделать  наоборот). По этому шагу предлагаем читателю найти ответы самостоятельно.

На последнем этапе из предложенных решений выбираются идеи, которые можно реализовать как решения проблемы.  

 

Проблема 2. Скульптор Шадр работал над бюстом молодого писателя М. Горького. Чтобы показать пафос борьбы писателя, его бесстрашие, Шадр выбирает образ Буревестника из горьковской “Песни о буревестнике”. Но как совместить птицу с обыкновенным скульптурным портретом?

            Вначале составляется схема. На первом этапе учащиеся предлагают гипотезы на основе активизации информации памяти. Затем ответы на контрольные вопросы.

1). Как по-новому применить систему (тело, вещество,  явление, процесс, событие, поле, закономерность, в которых возникла проблема).

Птица вылетает из книги, которую держит писатель, книга с силуэтом птицы является постаментом для бюста писателя.

2). Как упростить систему.

Птица с раскрытыми крыльями на фоне книги с надписью «А.М. Горький».

3). Как изменить систему.

Различные варианты расположения бюста писателя, книги и птицы.

4). Что можно увеличить в системе.

Увеличить размеры отдельных компонентов памятника.

5). Что можно уменьшить в системе.

Уменьшить размеры отдельных компонентов памятника.

6). Что можно заменить.

Заменить отдельные части памятника силуэтами или символами.

7). Что можно перевернуть наоборот

Крупная часть памятника — птица или книга, меньшая часть бюст или статуя писателя.

8). Возможные комбинации элементов системы.

Комбинируются варианты ответов.

            Следующий шаг — поиск аналогий решений с помощью синектики.

Прямая аналогия  — поиск возможных вариантов решения проблемы в природе и технике. Анализ репродукций памятников людям и животным, изучение фотографий птиц в природе, фотографий объектов природы.

Личная эмпатия  —  решатель  представляет  себя  в  образе  системы,  в  которой возникла проблема: я — памятник писателю с птицей, как мне лучше встать., чтобы было наиболее красиво.

          Символическая аналогия —  изображение условия задачи в  виде  схемы,  рисунка и анализ возможностей каждого элемента схемы для поиска решений. Анализируются: место расположения памятника, материалы, элементы композиции.

          Фантастическая аналогия — изложение условия задачи в терминах сказок, мифов, легенд и применение приемов фантазирования ( уменьшение-увеличение, ускорение-замедление скорости, времени, объединение-дробление, изменение законов природы, сделать  наоборот). По этому шагу предлагаем читателю найти ответы самостоятельно.

На последнем этапе из предложенных решений выбираются идеи, которые можно реализовать как решения проблемы.  

 

Проблема 3. Почему некоторые яды со временем усиливают свои свойства?

            Вначале составляется схема. На первом этапе учащиеся предлагают гипотезы на основе активизации информации памяти. Затем ответы на контрольные вопросы.

1). Как по-новому применить систему (тело, вещество,  явление, процесс, событие, поле, закономерность, в которых возникла проблема).

Изменение состава яда под воздействием природных явлений, взаимодействие с другими веществами среды.

2). Как упростить систему.

Яды в момент изготовления имели нарушенную структуру, что привело к усилению свойств.

3). Как изменить систему.

Изменение структуры яда, условий внешней среды.

4). Что можно увеличить в системе.

Увеличить поступление веществ, излучений усиливающих яды.

5). Что можно уменьшить в системе.

Уменьшить температуру, влажность, доступ воздуха при хранении.

6). Что можно заменить.

Тару в которой хранятся яды.

7). Что можно перевернуть наоборот

Яды не изменили свои свойства, но понизился, допустим, иммунитет к ним у растений или насекомых.

8). Возможные комбинации элементов системы.

Комбинируются варианты ответов.

            Следующий шаг — поиск аналогий решений с помощью синектики.

Прямая аналогия  — поиск возможных вариантов решения проблемы в природе и технике. Природные условия, усиливающие свойства ядов: температура воздуха, влажность, ветер, наводнения, солнечный свет и другие. Технические условия хранения ядов.

Личная эмпатия  —  решатель  представляет  себя  в  образе  системы,  в  которой возникла проблема: я — яд лежащий  в природной среде, что меня может усилить?

          Символическая аналогия —  изображение условия задачи в  виде  схемы,  рисунка и анализ возможностей каждого элемента схемы для поиска решений. Анализируются: структура яда, место хранения, условия окружающей среды.

          Фантастическая аналогия — изложение условия задачи в терминах сказок, мифов, легенд и применение приемов фантазирования (уменьшение-увеличение, ускорение-замедление скорости, времени, объединение-дробление, изменение законов природы, сделать  наоборот). По этому шагу предлагаем читателю найти ответы самостоятельно.

На последнем этапе из предложенных решений выбираются идеи, которые можно реализовать как решения проблемы.  

 

Системный анализ


            Системный анализ был разработан Р. Винером, У. Эшби, В. Богдановым  и М. Берталанфи. Однако открытые Г.С. Альтшуллером закономерности ТРИЗ позволили значительно модифицировать этот метод. 

            Системный анализ — это метод решения проблем путем анализа структуры и функций проблемной системы, связей между ее элементами и с другими системами. Системный анализ, применяемый в научной практике, это достаточно объемный инструмент, содержащий в себе большое количество шагов. Поэтому в школьной практике можно использовать его свернутый вариант в виде определенного алгоритма.

 

Алгоритм системного анализа.

1. Формулирование идеального решения — система начинает выполнять необходимую функцию при минимальных ее изменениях.

2. Составьте подробную схему системы, в которой возникла проблема.

3. Определите проблемный элемент и укажите функцию, которую необходимо выполнить для решения проблемы.

4. Для получения необходимой функции измените:

1) структуру и состав веществ проблемного элемента;

2) форму и размеры проблемного элемента и системы;

3) расположение проблемного элемента в системе;

4) процессы взаимодействия проблемного элемента с другими элементами системы;

5) стадии развития проблемного элемента или время взаимодействия;

6) внесите в систему элементы из других систем и организуйте их взаимодействие с проблемным;

7) объедините несколько проблемных элементов;

5. Выбор решений близких к идеальному.

 

Примеры решения проблем с помощью системного анализа.

 

Проблема 1. В пьесе Б. Шоу  “Пигмалион” все действие держится на том, что профессор лингвистики Хиггинс учит простолюдинку Элизу Дулитл говорить. Режиссер А. Белинский и хореограф Д. Брянцев решили поставить по этой пьесе телевизионный фильм-балет. Но в балете нельзя говорить, то есть теряется вся суть пьесы. Что делать?

 

1. Формулирование идеального решения — Элиза в фильме ничего не говорит, но зрители прекрасно понимают содержание фильма.

2. Составьте подробную схему системы, в которой возникла проблема.

            На схеме указываются: сцена, декорации, танцоры, освещение.

3. Определите проблемный элемент и укажите функцию, которую необходимо выполнить для решения проблемы — балерина исполняющая роль Элизы должна обеспечить функцию речи.

4. Для получения необходимой функции измените:

1) структуру и состав веществ проблемного элемента — не имеет смысла;

2) форму и размеры проблемного элемента и системы — не имеет смысла;

3) расположение проблемного элемента в системе — не имеет смысла;

4) процессы взаимодействия проблемного элемента с другими элементами системы — танец с книгой в руках, книги в декорациях, общение с помощью жестов, доска на которой пишутся фразы;

5) стадии развития проблемного элемента или время взаимодействия — усложняется танец Элизы по мере ее обучения;

6) внесите в систему элементы из других систем и организуйте их взаимодействие с проблемным — титры с разговором по ходу фильма;

7) объедините несколько проблемных элементов — кадры сравнивающие внешний вид и поступки Элизы на разных этапах обучения.

5. Выбор решений близких к идеальному предоставим читателю.

 

 

Проблема 2. Какими способами первобытные люди могли длительно хранить мясо убитых животных?

1. Формулирование идеального решения — мясо длительно хранится без особых приспособлений и не портится.

2. Составьте подробную схему системы, в которой возникла проблема.

На схеме указываются: мясо, природные объекты, среди которых жили первобытные люди, условия природной среды.

3. Определите проблемный элемент и укажите функцию, которую необходимо выполнить для решения проблемы — мясо должно долго хранится.

4. Для получения необходимой функции измените:

1) структуру и состав веществ проблемного элемента — мясо пересыпается солью;

2) форму и размеры проблемного элемента и системы — мясо разрубается на маленькие куски, которые закапываются глубоко в землю;

3) расположение проблемного элемента в системе — мясо хранится в воде, в пещерах;

4) процессы взаимодействия проблемного элемента с другими элементами системы — мясо обжаривается, вялится, сушится, коптится;

5) стадии развития проблемного элемента или время взаимодействия — первобытные люди начинают содержать диких животных в загонах или ямах;

6) внесите в систему элементы из других систем и организуйте их взаимодействие с проблемным — мясо обкладывается льдом;

7) объедините несколько проблемных элементов — создаются мясохранилища под землей;

5. Выбор решений близких к идеальному предоставим читателю.

 

 

Проблема 3. Гербом Римской империи был орел. Голова его (как считалось в те времена) смотрела на великий Рим. Но вот Римская империя разделилась на две части — Восточную со столицей в Константинополе, и Западную со столицей в Риме. Причем обе столицы были равно великими. Герб, в котором орел смотрит на Рим, перестал соответствовать реальной ситуации. Что делать?

 

1. Формулирование идеального решения — герб при минимальных изменениях соответствует новым условиям.

2. Составьте подробную схему системы, в которой возникла проблема.

Рисунок герба с орлом.

3. Определите проблемный элемент и укажите функцию, которую необходимо выполнить для решения проблемы — орел должен смотреть на Восточную и Западную части.

4. Для получения необходимой функции измените:

1) структуру и состав веществ проблемного элемента — в нижней части герба указываются символы двух частей империи;

2) форму и размеры проблемного элемента и системы — не имеет смысла;

3) расположение проблемного элемента в системе — орел опирается лапами на символы двух частей империи;

4) процессы взаимодействия проблемного элемента с другими элементами системы — не имеет смысла;

5) стадии развития проблемного элемента или время взаимодействия — не имеет смысла;

6) внесите в систему элементы из других систем и организуйте их взаимодействие с проблемным — внесение атрибутов двух частей империи в герб;

7) объедините несколько проблемных элементов — два орла на гербе или двухголовый орел;

5. Выбор решений близких к идеальному предоставим читателю.

 

 

Стандарты теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).

            Стандарты ТРИЗ —  это обобщенные методы решения проблем, разработанные Г.С. Альтшуллером, автором теории решения изобретательских задач. Альтшуллер проанализировал свыше сорока тысяч патентов технических изобретений и выделил общие способы решения технических проблем. Эти общие методы Альтшуллер назвал стандартами, а общий метод их использования вещественно-полевым анализом или сокращенно вепольным анализом. В списке литературы представлены работы с изложением сути вепольного анализа и стандартов, а также примеров их применения для решений проблем в различных областях науки, техники, искусства. Ниже приведены несколько упрощенные формулировки стандартов, которые можно применять в учебном процессе для решения проблем. Стандарты составлены по основным видам возникающих проблем.

Стандарт для организации взаимодействия.

Если системе необходимо выполнить функцию, то следует ввести другую систему и процесс взаимодействия между ними.

 

Стандарт для разрушения вредного взаимодействия.

Если необходимо разрушить вредное взаимодействие между системами, то вводятся новые системы, либо процессы устраняющие вредное взаимодействие.

 

Стандарт для усиления взаимодействия.

Если необходимо повысить эффективность взаимодействия, то вводятся дополнительные системы или дополнительные процессы взаимодействия.

 

Стандарт для форсирования усиленного взаимодействия.

Если необходимо повысить эффективность взаимодействия после его усиления, то это возможно путем изменения структуры взаимодействующих систем, введения в них дополнительных элементов или изменением структуры процессов взаимодействия.

 

Стандарт для усиления взаимодействия путем перехода к бисистемам и полисистемам.

Если эффективность взаимодействия невозможно повысить путем усиления или форсирования, то это можно сделать путем объединения взаимодействующих систем с одной или несколькими другими системами, как однородными, так и разнородными по своей структуре.

 

Стандарт для повышения эффективности бисистем и полисистем.

Если необходимо повысить эффективность взаимодействия бисистем и полисистем, то это можно сделать одним из следующих способов: созданием дополнительных связей между системами, введением новых систем, свертыванием вспомогательных частей систем, использованием структурных ресурсов систем для выполнения новых функций.

 

Стандарты для измерения и обнаружения.

Если необходимо измерить параметры системы, то это возможно следующими способами: 1) изменить систему таким образом, чтобы отпала необходимость в измерениях; 2) выполнить последовательное измерение изменений в системе; 3) сравнить систему с эталоном, параметры которого известны; 4) перейти к измерению копии системы или ее фотоснимка.

 

            Применение стандартов облегчается, если составляются модели взаимодействия систем. Модели позволяют выделить сущность взаимодействия и вносить необходимые преобразования на уровне взаимодействующих систем и процессов. При составлении моделей используются следующие условные обозначения: системы обозначаются большой буквой С и номером, элементы систем обозначаются большой буквой Э, процессы обозначаются большой буквой П, явления большой буквой Я. Положительное взаимодействие между системами обозначается сплошной линией, отрицательное волнистой, неопределенное пунктирной. Процессы или явления взаимодействия указываются над линией. Вносимые в модель изменения указываются рядом с системами или процессами через слэш. Моделирование взаимодействий и преобразование моделей в письменном виде является очень хорошим средством для запоминания стандартов и развития мышления учащихся.

 

Алгоритм применения стандартов.

1. Прочтите условие проблемы и определите необходимую функцию для ее решения — организация взаимодействия, разрушение вредного взаимодействия, усиление взаимодействия, форсирование усиленного взаимодействия, измерение или обнаружение. Составьте модель взаимодействия.

2. Сформулируйте идеальное решение проблемы — выполнение необходимой функции обеспечивается минимальными изменениями системы.

3. Выберите стандарты для реализации необходимой функции.

4. С помощью стандартов предложите несколько гипотез для решения проблемы.

5. Выберите из предложенных гипотез наиболее близкие к идеальным.

 

Примеры решений проблем с помощью стандартов ТРИЗ.

 

Проблема 1. Молодежь очень любит посещать концерты рок-музыки. На некоторых концертах поведение рок музыкантов на сцене, содержание текстов песен носит откровенно аморальный характер. Психика молодых людей неустойчива, подобное воздействие может привести к нежелательным деформациям их поведения. Предложите способы нейтрализации вредного воздействия рок-концертов на молодежь.

 

1. Прочтите условие проблемы и определите необходимую функцию для ее решения — разрушение вредного воздействия рок-концертов на молодых людей. Составление модели взаимодействия предоставим читателю.

2. Сформулируйте идеальное решение проблемы — минимальные изменения в рок-концертах защищают молодежь от вредного воздействия на их психику.

3. Выберите стандарты для реализации необходимой функции — необходим стандарт для разрушения вредного взаимодействия.

4. С помощью стандартов предложите несколько гипотез для решения проблемы.

Элементы разрушающие вредное взаимодействие: телеэкраны, на которых демонстрируется положительная информация, стенды и щиты с положительной социальной рекламой, психологически успокаивающее оформление сцены и зала.

Процессы, разрушающие вредное взаимодействие: рекламные паузы с положительной информацией, предварительное выступление самих музыкантов с разъяснением сути музыкальных произведений, требование к музыкантам исполнять в заключение концерта психологически успокаивающую музыку. 

5. Выберите из предложенных гипотез наиболее близкие к идеальным — предоставим выбор читателю.

 

Проблема 2. Ученые обнаружили, что некоторые растения обладают способностью «узнавать» людей, которые до этого находились в комнате, где расположены растения. Каким образом растения способны это делать?

 

1. Прочтите условие проблемы и определите необходимую функцию для ее решения — организация взаимодействия растений и людей. Составление модели взаимодействия предоставим читателю.

2. Сформулируйте идеальное решение проблемы — растения идентифицируют людей, воспринимая их физическое или химическое воздействие.

3. Выберите стандарты для реализации необходимой функции — необходим стандарт для организации взаимодействия.

4. С помощью стандартов предложите несколько гипотез для решения проблемы.

            При решении проблем по естествознанию и технике можно использовать список процессов и явлений взаимодействия, который приводится ниже.

 

ПРИРОДНЫЕ ПРОЦЕССЫ И ЯВЛЕНИЯ

 

ТЕПЛОВЫЕ: нагревание, охлаждение, оттаивание,  кипение, испарение, конденсация.

ХИМИЧЕСКИЕ: изменение цвета, запаха, вкуса, кислотные дожди, повышение солености, выпадение осадка, образование кристаллов, использование: лекарств, антибиотиков, ядов, ферментов, гормонов, жира, антител, соков, смол, антифризов, питательных веществ, выделений, пены, воска, растворителей, применение удобрений и  ядохимикатов, радиоактивное излучение.

ЭЛЕКТРИЧЕСКИЕ: образование, передача, накопление, разрядов и тока.

МАГНИТНЫЕ: магнитное поле Земли, притяжение, отталкивание с помощью магнита, намагничивание, размагничивание.

МЕХАНИЧЕСКИЕ: движение тел и веществ, извержение, изменение размеров и формы тел, удары, трение, вращение, давление, колебания, упругость, притяжение Земли, сила тяжести.

АКУСТИЧЕСКИЕ: звуки, шум, музыка, песня, ультразвуки, инфразвуки.

ОПТИЧЕСКИЕ: освещение, затемнение, отражение света, свечение, ультрафиолетовое и инфракрасное излучения, рентгеновское излучение.

БИОЛОГИЧЕСКИЕ: питание, дыхание, транспорт веществ, выделение, размножение, рост, образование новых органов, ориентация, фотосинтез, листопад, миграции.

 

            Выбираем их списка природных процессов и явлений возможные способы взаимодействия растений и человека:

1) растения ощущают тепло тела человека;

2) растения ощущают запах тела;

3) растения ощущают электромагнитные волны;

4) растения ощущают акустические особенности голоса.

Возможны и другие варианты ответов.

5. Выберите из предложенных гипотез наиболее близкие к идеальным — пусть это сделают сами ученики.

 

Проблема 3. Как можно оценить в раннем подростковом возрасте способности человека к определенному виду спорта?

 

1. Прочтите условие проблемы и определите необходимую функцию для ее решения — обнаружение способностей к виду спорта. Составление модели взаимодействия предоставим читателю.

2. Сформулируйте идеальное решение проблемы — минимальными усилиями удается достаточно точно определить способности человека к определенному виду спорта.

3. Выберите стандарты для реализации необходимой функции — стандарт на измерение и обнаружение.

4. С помощью стандартов предложите несколько гипотез для решения проблемы:

1) изменить систему таким образом, чтобы отпала необходимость в измерениях — не имеет смысла;

2) выполнить последовательное измерение изменений в системе — измерение результатов после пробных, скажем месячных занятий разными видами спорта;

3) сравнить систему с эталоном, параметры которого известны — сравнить анатомические и физиологические показатели организма с такими же показателями великих спортсменов в этом возрасте;

4) перейти к измерению копии системы или ее фотоснимка — записать на видео особенности выполнения упражнений и показать запись ведущим тренерам.

5. Выберите из предложенных гипотез наиболее близкие к идеальным — все решения близки к идеальным.

 

 

Методика решения противоречий.

            Методика решения противоречий составлена на основе алгоритма решения изобретательских задач созданного Г.С. Альтшуллером в ТРИЗ. Эта методика применяется наряду с другими методами решения проблем в тех случаях, когда проблема содержит в себе противоречие в явной, открытой форме.

 

Алгоритм методики решения противоречий.

1. Прочтите условие проблемы и определите проблемную систему.

2. Определите функцию системы, выполнение которой создает проблему.

3. Запишите противоположное значение этой функции, которое позволит решить проблему.

4. Запишите противоречие по формуле: система должна выполнять «проблемную» функцию потому что (для того, чтобы)………. и должна выполнять «новую» противоположную «проблемной» функцию для того, чтобы……. .

5. Укажите идеальное решение проблемы — система выполняет обе функции при минимальных изменениях.

6. Решите противоречие с помощью следующих приемов:

1) разделение противоположных требований в пространстве системы или системы и окружающей среды;

2) разделение времени выполнения противоположных требований;

3) переход к антисистеме — системе противоположной данной по своей структуре или функциям;

4) объединение двух или нескольких систем для выполнения противоположных требований;

5) выделение из системы элемента, выполняющего противоположное требование и преобразование его в самостоятельную систему;

6) изменение агрегатного состояния системы или части внешней среды для выполнения противоположного требования.

7. Выберите решения близкие к идеальному.

 

Примеры решений проблем с помощью методики решения противоречий.

 

Пример 1. Советский скульптор В.И. Мухина работала над небольшой скульптурой «Ветер». Это должна быть скульптура женщины, сопротивляющаяся сильному порыву ветра. Чтобы показать сопротивление у скульптуры есть только одно средство — мускулы. Для этого нужно сделать скульптуру обнаженной, что невозможно, ибо прототипом скульптуры должна быть крестьянка. Предложите решения этой проблемы.

 

1. Прочтите условие проблемы и определите проблемную систему — скульптура крестьянки.

2. Определите функцию системы, выполнение которой создает проблему — открытость тела.

3. Запишите противоположное значение этой функции, которое позволит решить проблему — тело должно быть закрыто.

4. Запишите противоречие по формуле: система должна выполнять «старую» функцию для того, чтобы………. и должна выполнять «новую» противоположную «старой» функцию для того, чтобы……. .

Тело крестьянки должно быть закрыто для соблюдения приличий и должно быть открыто, чтобы показать сопротивление ветру.

5. Укажите идеальное решение проблемы — скульптура крестьянки создана таким образом, что выполняет обе противоположные функции.

6. Решите противоречие с помощью следующих приемов:

1) разделение противоположных требований в пространстве системы или системы и окружающей среды — часть тела скульптуры закрыта накидкой, а часть тела открыта и накидка развевается на ветру, скульптура закрыта одеждой, развеваются юбка и волосы;

2) разделение времени выполнения противоположных требований не имеет смысла;

3) переход к антисистеме — системе противоположной данной по своей структуре или функциям — скульптура обнаженная, закрывает себя развевающейся от ветра накидкой;

4) объединение двух или нескольких систем для выполнения противоположных требований — скульптура установлена в одежде на фоне металлической волнистой стены, символизирующей ветер;

5) выделение из системы элемента, выполняющего противоположное требование и преобразование его в самостоятельную систему — скульптура в одежде, держит платок, который развевается на ветру;

6) изменение агрегатного состояния системы или части внешней среды для выполнения противоположного требования — не имеет смысла.

7. Выберите решения близкие к идеальному все решения близки к идеальному.

 

Пример 2. Византией правил император. Как и положено он восседал на троне. Но Византия была империей христианской и высшим ее правителем был сам Иисус Христос. По идее, именно он должен был сидеть на троне, но куда тогда деть императора, ведь он богоравный. Что делать?

1. Прочтите условие проблемы и определите проблемную систему — трон, на котором должны восседать император и Иисус Христос.

2. Определите функцию системы, выполнение которой создает проблему — маленький трон.

3. Запишите противоположное значение этой функции, которое позволит решить проблему — трон должен быть большим.

4. Запишите противоречие по формуле: система должна выполнять «старую» функцию для того, чтобы………. и должна выполнять «новую» противоположную «старой» функцию для того, чтобы……. .

Трон должен быть маленьким для того, чтобы в нем находился император и должен быть большим, чтобы в нем помещался Иисус Христос.

5. Укажите идеальное решение проблемы — размеры трона остаются без изменений, но в нем помещаются и император и Иисус Христос.

6. Решите противоречие с помощью следующих приемов:

1) разделение противоположных требований в пространстве системы или системы и окружающей среды — за троном или рядом с ним установлено распятие или икона Христа;

2) разделение времени выполнения противоположных требований — в отсутствие императора на троне устанавливается икона Христа;

3) переход к антисистеме — системе противоположной данной по своей структуре или функциям — трон изготовлен как основание распятия Христа;

4) объединение двух или нескольких систем для выполнения противоположных требований — трон расположен перед алтарем с иконами Христа;

5) выделение из системы элемента, выполняющего противоположное требование и преобразование его в самостоятельную систему — рядом с троном императора установлен еще один трон, на котором сидит модель Христа;

6) изменение агрегатного состояния системы или части внешней среды для выполнения противоположного требования — не имеет смысла.

7. Выберите решения близкие к идеальному — предоставим учащимся.

 

Пример 3. Буревестники строят гнезда на скалах островов, однако крысы способны забираться по отвесным скалам и поедать яйца и птенцов буревестника. Учитывая, что буревестники занесены в Красную книгу, предложите способы защиты гнезд буревестников от крыс.

 

1. Прочтите условие проблемы и определите проблемную систему — проблемными системами могут быть гнездо, скала и крыса. Для решения противоречия возьмем в качестве примера скалу.

2. Определите функцию системы, выполнение которой создает проблему — скала открыта для крыс.

3. Запишите противоположное значение этой функции, которое позволит решить проблему — скала должна быть закрыта для крыс.

4. Запишите противоречие по формуле: система должна выполнять «старую» функцию для того, чтобы………. и должна выполнять «новую» противоположную «старой» функцию для того, чтобы……. .

Скала должна быть открыта для птиц и природной среды и должна быть закрыта для крыс.

5. Укажите идеальное решение проблемы — минимальными изменениями скалы, люди закрывают ее от крыс.

6. Решите противоречие с помощью следующих приемов:

1) разделение противоположных требований в пространстве системы или системы и окружающей среды — нижняя поверхность скалы обрабатывается специальным лаком, клейким веществом, отпугивающим запахом;

2) разделение времени выполнения противоположных требований — вещества для защиты от крыс наносятся на поверхность скалы во время гнездования птиц;

3) переход к антисистеме — системе противоположной данной по своей структуре или функциям — на скале создаются козырьки непроходимые для крыс;

4) объединение двух или нескольких систем для выполнения противоположных требований — объединение поверхности скалы с телами и веществами, делающими скалу неприступной для крыс, например кружковыми поясами;

5) выделение из системы элемента, выполняющего противоположное требование и преобразование его в самостоятельную систему — ограничение ареала обитания крыс с помощью деротизаторов;

6) изменение агрегатного состояния системы или части внешней среды для выполнения противоположного требования — создание нефтяных канав по периметру скал.

7. Выберите решения близкие к идеальному — предоставим учащимся.

 

Проблематизация закономерностей и теорий.

            В современной науке технология научных исследований разработана достаточно подробно, однако технологии научных открытий нет. Эта технология только разрабатывается. Оригинальной работой в области создания технологии научных открытий является статья Г.С.Альтшуллера “Как делаются открытия” (см. список литературы).

            Открытие новых закономерностей требует, прежде всего, наличия большой картотеки фактологической информации, новых открытий и изобретений по соответствующей теории, ведь теоретические закономерности — это обобщение причинно-следственных связей, которые проявляются в явлениях и процессах, структурах систем. Подобная картотека составляется в процессе самостоятельной работы учащихся с дополнительной научной и научно-популярной литературой и является специальным длительным заданием для учащихся. На основе картотеки фактов, открытий, изобретений и осуществляется обучение учащихся приемам научных открытий  путем проблематизации научных теорий. Проблематизация осуществляется с помощью следующих приемов.

 

Сопоставление закономерностей и результатов практических исследований.

            Научные знания всегда ограничены. В процессе научного поиска ученые открывают новые факты, которые иногда невозможно объяснить с помощью известных закономерностей. В таких случаях возможны минимум два пути. Во-первых, накопление фактов, противоречащих имеющейся закономерности, пока новая закономерность не проявится сама. Таким путем шел Ч. Дарвин, который обнаружил различия в строении животных и растений, живущих на островах, от животных и растений, живущих на материках. Сразу объяснить причины этих различий Дарвин не смог. Имеющиеся к тому времени теории не могли объяснить обнаруженных различий. После возвращения в Англию, он собирает в течение многих лет картотеку подобных примеров и наконец, формулирует закономерности эволюционного процесса. Во-вторых, введение гипотезы для объяснения возникающих трудностей. И до Менделеева существовали различные системы периодизации элементов. Однако главная трудность этих систем заключалась в том, что периодичность, очевидная в начале каждого ряда элементов, затем нарушалась. Менделеев устранил эту трудность введением гипотетических элементов, что позволило провести принцип периодичности на протяжении всего ряда элементов.

 

Выдвижение гипотезы, не противоречащей данной закономерности.

            Этот прием позволяет сформулировать новую закономерность вначале на уровне гипотезы. В процессе практических исследований гипотеза либо опровергается, либо доказывается с соответствующими коррективами. Всем известно, что солнечное излучение оказывает определенное воздействие на живые организмы. А.Л. Чижевский предположил, что солнечное излучение оказывает воздействие на поведение и умственную активность людей. В результате анализа исторических материалов было установлено, что в пики одиннадцатилетнего  цикла солнечной активности происходят революции, войны, массовые самоубийства, создаются новые научные теории и выдающиеся произведения искусства.

 

Выдвижение гипотезы, путем перехода от закономерности к ее противоположности.

            До Н. Коперника ученые в большинстве своем были убеждены в том, что Земля — центр нашей Вселенной. Господствовала геоцентрическая модель мира. Коперник на основе некоторых фактов предположил, что центром Солнечной системы является Солнце. Эта была гипотеза, противоположная геоцентрической модели мира. Многолетние наблюдения за движением планет окончательно убедили Коперника в том, что его гипотеза является закономерностью.

 

Объединение известных закономерностей.

            Один из известных примеров — объединение теории эволюции Ч. Дарвина и закономерностей генетики и создание синтетической теории эволюции. Объединение закономерностей разных наук привело к созданию новых научных направлений — кибернетики, биофизики, психолингвистики, синергетики, бионики.

 

Преобразование закономерности в гипотезу.

            Тысячелетиями считалось, что в плевральной полости нет воздуха. На этом была построена вся теория дыхания. Профессор М. Волский (специалист по сопромату) по просьбе физиологов сделал расчеты потери напора воздуха при его движении в органах дыхания и пришел к выводу, что в плевральной полости должен быть воздух. Таким образом, известная закономерность о том, что в плевральной полости нет воздуха, была преобразована в гипотезу. Экспериментальные исследования привели к ее опровержению — в плевральной полости воздух есть! 

 

Анализ старых теорий с помощью современных методов исследования.

            Самый известный пример — анализ теории алхимии с помощью методов ядерной физики и открытие превращения элементов.

 

Универсализация ограниченного явления.

            Притяжение как частное явление было широко известно до Ньютона. Но Ньютон провозгласил всемирность притяжения и смог доказать это.

 

            Для обучения учащихся проблематизации научных теорий можно использовать следующий алгоритм.

 

Алгоритм проблематизации закономерностей и теорий.

1. Выпишите закономерность.

2. Проведите ее проблематизацию с помощью приемов и запишите полученные гипотезы:

1) сопоставление закономерностей и результатов практических исследований;

2) выдвижение гипотезы, не противоречащей данной закономерности;

3) выдвижение гипотезы, путем перехода от теоретического положения к его противоположности;

4) объединение закономерностей;

5) преобразование закономерности в гипотезу;

6) универсализация ограниченного явления.

3. Составьте план экспериментальной проверки гипотез.

 

Примеры выполнения заданий по проблематизации закономерностей.

 

Пример 1. Сделайте проблематизацию закономерности классической клеточной теории — все живые организмы состоят из клеток.

 

1. Выпишите закономерность.

Все живые организмы состоят из клеток.

2. Проведите ее проблематизацию с помощью приемов и запишите полученные гипотезы:

1) сопоставление закономерностей и результатов практических исследований — из картотеки подготовленной учащимися приводятся примеры, противоречащие данной закономерности, например строение вируса;

2) выдвижение гипотезы, не противоречащей данной закономерности — существуют переходные от живого к неживому формы жизни, не имеющие клеточного строения;

3) выдвижение гипотезы, путем перехода от теоретического положения к его противоположности — существуют живые организмы не имеющие клеточного строения;

4) объединение закономерностей — объединение с закономерностями биологии, химии или физики, по выбору учащихся и анализ результатов;

5) преобразование закономерности в гипотезу — данная закономерность объявляется гипотезой;

6) универсализация ограниченного явления — живая и неживая природа имеют сходную «клеточную» структуру.

3. Составьте план экспериментальной проверки гипотез — предоставим это ученикам.

 

Пример 2. Сделайте проблематизацию закономерности — два множества равны, если они состоят из одних и тех же элементов.

 

1. Выпишите закономерность.

Два множества равны, если они состоят из одних и тех же элементов.

2. Проведите ее проблематизацию с помощью приемов и запишите полученные гипотезы:

1) сопоставление закономерностей и результатов практических исследований — из картотеки, подготовленной учащимися выписываются примеры, в которых есть, по мнению учащихся, противоречия данной закономерности. Например, будут ли равны два множества, даже если они состоят из одних и тех же элементов, но расположены в разных средах, например два муравейника, расположенные в разных местах леса?

2) выдвижение гипотезы, не противоречащей данной закономерности — два множества могут быть равны, если равны функции элементов каждого множества;

3) выдвижение гипотезы, путем перехода от теоретического положения к его противоположности — два множества могут быть неравны, даже если состоят из одних и тех же элементов, если их функции отличаются;

4) объединение закономерностей — объединение с закономерностями биологии, химии или физики, по выбору учащихся и анализ результатов;

5) преобразование закономерности в гипотезу — закономерность равенства множеств считается гипотезой и составляется план поиска ее доказательств;

6) универсализация ограниченного явления — закономерность равенства множеств уже универсальна.

3. Составьте план экспериментальной проверки гипотез — предоставим это ученикам.

 

Пример 3. Сделайте проблематизацию закономерности фантастического жанра литературы — в фантастических произведениях обязательны “чудеса”. Под “чудом” в данном случае понимаются такие процессы и явления из сюжетов фантастических произведений, которые не имеют научных объяснений.

 

1. Выпишите закономерность.

В фантастических произведениях обязательны “чудеса”.

2. Проведите ее проблематизацию с помощью приемов и запишите полученные гипотезы:

1) сопоставление закономерностей и результатов практических исследований — поиск с помощью картотеки примеров фантастических произведений без «чудес» или с малым количеством «чудес»;

2) выдвижение гипотезы, не противоречащей данной закономерности — в фантастических произведениях могут быть и малоизвестные процессы и явления, например эффект памяти формы;

3) выдвижение гипотезы, путем перехода от теоретического положения к его противоположности — фантастические произведения могут и не содержать «чудес»;

4) объединение закономерностей — объединение данной закономерности с одной или несколькими закономерностями других жанров литературы;

5) преобразование закономерности в гипотезу — данная закономерность объявляется гипотезой и в процессе анализа нескольких литературных произведений фантастического жанра осуществляется поиск доказательств;

6) универсализация ограниченного явления — все литературные произведения обязательно содержат «чудеса».

3. Составьте план экспериментальной проверки гипотез — предоставим это ученикам.

.

 

Дискуссия как форма проблемного обсуждения.

            В практике развивающего образования обязательной и часто применяемой формой коллективного общения и сотрудничества учащихся и учителя является дискуссия. Основой содержания дискуссии является формулирование и решение проблем с помощью методов активизации мышления или с помощью методов ТРИЗ. Традиционно дискуссия проводится в три этапа: 1) ознакомление с проблемой и разделение учащихся на группы; 2) подготовка решений (гипотез) проблемы, которая может проходить на уроке или в домашних условиях и подготовка аргументов для защиты гипотез; 3) коллективное обсуждение гипотез, включающее в себя защиту каждой группой своих гипотез и критический анализ гипотез и аргументов других групп. Один из способов проведения дискуссий предполагает, что учащимся предлагаются гипотезы для решения проблемы и каждой группе нужно лишь выбрать одну или несколько из них и найти аргументы для защиты.

Особый вид дискуссий, когда проблема ставится самими учащимися и актуальна для них. Поэтому в развивающем образовании, уже начиная с начальной школы, учитель предлагает учащимся в рамках двух-трех тем самим предложить проблему для дискуссии, если учащиеся не могут ее сформулировать, то учитель помогает им это сделать или предлагает уже сформулированную проблему. Особое требование к проблемам — они должны быть практически значимыми и их решения — гипотезы должны открывать новые горизонты развития науки, техники и искусства. К таким проблемам, например, относятся: проблема бессмертия человека, проблема экологической безопасности нашей планеты, проблема нравственного совершенствования человека, проблема космических поселений людей, проблема раннего обнаружения талантливости к определенным сферам деятельности, проблема преодоления преступности и многие другие.

 

Технология проектирования и примеры творческих работ

          В практике информационно-репродуктивного образования технология проектирования практически не применяется. Исключение составляют так называемые проектные недели, когда учащиеся совместно с учителями в течение недели работают над проектами. Однако, как это часто бывает в наших школах, под проектами и проектной деятельностью понимается репродуктивное объединение либо информации, либо каких-то систем, например новое расположение горшков с цветами в кабинете. При этом учителя чаще всего не знакомят учащихся с технологией проектирования. В результате такой работы, учащиеся не могут четко определить понятие проекта, объяснить, в чем заключается технология проектирования и результат проектной деятельности.

          Проектирование это создание частично или полностью новых систем, в процессе решения проблем их функционирования. Если в процессе проектирования не устраняются проблемы функционирования системы, то эта работа не может называться проектированием. Это скорее количественное изменение системы, тогда как проектирование всегда изменение качественное. Проект — это модель решения проблем функционирования системы. Результат проектирования — это частично или полностью новая модель преобразованной системы. Проектирование часто путают с конструированием, и хотя у этих двух технологий много общего, они несколько отличаются по масштабности. Объект проектирования — это всегда группа тел, веществ, явлений, процессов или  моделей, тогда как конструирование — это всегда преобразование отдельных малых систем или их элементов.

          В научной практике существует два подхода к проектированию. Первый подход через проблематизацию функционирования системы и поиск решений с помощью научных методов решения проблем. В процессе этой работы проектировщик формулирует проблемы функционирования системы и предлагает их решения на уровне гипотез. Для поиска гипотез используются научные методы решения проблем: методы активизации мышления, системный анализ, методы ТРИЗ. Проблематизация функционирования системы является главным аспектом в этом подходе. Если проектировщик способен правильно сформулировать проблемы функционирования системы, то это позволит найти необходимые решения и предложить на их основе проект развития системы. Методы формулирования и решения проблем были рассмотрены достаточно подробно несколько ранее, поэтому нет необходимости еще раз приводить примеры. Общий алгоритм проектирования будет приведен для обоих подходов. Примеры проектных заданий через проблематизацию приведены ниже.

 

Примеры проектных заданий через проблематизацию.

1. Составьте проект охраняемой природной территории для редких растений обнаруженных в одном из районов города. Для этого сформулируйте проблемы их жизнедеятельности и предложите решения.

2. Составьте проект новой структуры литературного произведения детективного жанра. Для этого сформулируйте проблемы структурных элементов детектива и предложите их решения.

3. Составьте проект новой структуры музыкальной пьесы. Для этого сформулируйте проблемы структурных элементов музыкальной пьесы и предложите их решения.

4. Составьте проект модели социально защищенного рыночного общества. Для этого сформулируйте проблемы рыночного общества на современном этапе и предложите их решения.

5. Составьте проект оптимальной прокладки автодороги на пересеченной местности в одном из районов вашего края. Для этого сформулируйте экономические, геодезические и природоохранные проблемы и предложите их решения.

          Второй подход к проектированию — это проблематизация функционирования системы и поиск решений с помощью законов развития. Законы развития систем были открыты Г.С. Альтшуллером и стали основным теоретическим компонентом теории решения изобретательских задач (см. список литературы). В школьной практике можно использовать не сами законы развития систем, а алгоритмические операции преобразования систем, соответствующие логике этих законов. Эти операции включены в общий алгоритм проектирования, который приводится ниже.

 

Алгоритм проектирования.

 

1. Постановка цели проектирования.

            С чего начинается любая деятельность? С постановки цели деятельности. Что такое цель? Это конечный результат деятельности. Цель проектирования может включать в себя устранение проблем функционирования системы, придание новых функций системе, создание новых отдельных систем или их групп.

 

2. Составление структурно-функциональной модели исходной системы.

            Ничто не ново в этом мире. Новое создается путем преобразования старого. Поэтому прежде чем создавать новое необходимо выбрать исходную систему, на основе которой и будет создаваться проект. Исходная система — это действующий прототип будущего проекта. Модель исходной системы составляется в виде схемы, рисунка, текстового описания. На схеме указываются все структурные элементы и их функции.  Для каждого элемента системы указываются полезные и отрицательные функции.

 

3. Формулирование и решение проблем функционирования исходной системы.

            В процессе анализа функций структурных элементов определяются проблемы (затруднения) в работе исходной системы.

            В соответствии с первым подходом для решения проблем можно использовать методы активизации мышления, системный анализ и методы теории решения изобретательских задач.

            В соответствии со вторым подходом для решения проблем используется следующая последовательность операций:

1) изменение порядка расположения структурных элементов для улучшения взаимосвязей между ними;

2) согласование взаимодействия элементов системы;

3) повышение управляемости (линия повышения управляемости: совместное функционирование рабочей и контролирующей систем, работа системы под контролем, самостоятельная работа системы) одного или нескольких элементов системы;

4) изменение структуры одного или нескольких элементов системы;

5) введение нового элемента или нескольких, которые будут выполнять новые функции;

6) объединение системы с аналогичной или любой другой системой;

7) преобразование одного или нескольких элементов в самостоятельную систему для выполнения новых функций.

 

 4. Изменение модели исходной системы на основе полученных решений.

            Полученные решения вносятся в элементы модели системы, после чего согласуется ее структура и выполняемые функции.

 

5. Практическая проверка и (или) экспертиза проекта.

            Проектировщику следует помнить, что критерием истины является практика. Любые, даже самые выдающиеся проекты имеют право на жизнь только в том случае, если прошли практическую проверку, в процессе которой доказали свою эффективность. Кроме того, практическая проверка позволяет выявить и устранить многие недостатки в  проекте, которые бывает сложно обнаружить на предыдущих этапах работы. Особый вид практической проверки — оценка проекта экспертами. В качестве экспертов в школьной практике могут выступать ученики. Экспертная проверка в данном случае проводится в форме экспертной творческой работы. Наряду с учениками, в качестве экспертов могут быть приглашены ученые и специалисты в данной сфере. В этом случае в школе может быть организована научно-практическая конференция учащихся, на которой они выступают с результатами проектных и исследовательских работ.

 

Примеры творческих работ по проектированию.

 

Пример 1. Проект образовательного телевизионного канала для учащихся школ.

 

1. Постановка цели проектирования — создание проекта телевизионного канала, обеспечивающего возможности дистанционного школьного образования для детей.

2. Составление структурно-функциональной модели исходной системы.

В качестве исходной системы можно взять один из каналов, на котором демонстрируются научно-популярные фильмы. Структура передач такого канала — научно-популярные фильмы по разным направлениям науки и техники. Функции фильмов — ознакомление телезрителей с методами работы ученых и инженеров, научными открытиями, техническими изобретениями. Однако это не образовательный в полном смысле этого понятия канал.

3. Формулирование и решение проблем функционирования исходной системы.

Представим только часть основных проблем исходной модели, решение которых необходимо для создания проекта:

1) отсутствуют передачи общеобразовательного цикла для учащихся школ;

2) структура фильмов не соответствует учебной деятельности;

3) отсутствуют фильмы методологического содержания.

            В соответствии с первым подходом для решения проблем можно использовать методы активизации мышления, системный анализ и методы теории решения изобретательских задач. Решение проблем с помощью этих методов описывать не будем, примеры того, как это делать, описаны выше.

            Попробуем сформулировать решения по законам развития систем. В соответствии с этим подходом для решения проблем используется следующая последовательность операций:

1) изменение порядка расположения структурных элементов для улучшения взаимосвязей между ними — составление расписания фильмов на день по одной теме, например «Человек и вода», «Среда жизни живых организмов», «Изобретения в природе и технике», разделение фильмов на циклы в соответствии с циклами школьных предметов;

2) согласование взаимодействия элементов системы — расположение фильмов таким образом в сетке вещания, чтобы они дополняли и углубляли содержание друг друга;

3) повышение управляемости (линия повышения управляемости: совместное функционирование рабочей и контролирующей систем, работа системы под контролем, самостоятельная работа системы) одного или нескольких элементов системы — введение специальных дополнений между фильмами с заданиями для учащихся, анализом результатов их работ по присланным письмам;

4) изменение структуры одного или нескольких элементов системы — включение в фильмы титров с заданиями для учащихся, схем, пояснений;

5) введение нового элемента или нескольких, которые будут выполнять новые функции — создание фильмов методологического содержания для обучения учащихся методам и технологиям учебной и научной деятельности, создание видеодискуссий, фильмов-встреч с учеными и других;

6) объединение системы с аналогичной или любой другой системой — введение в расписание канала детских спортивных передач, конкурсов, художественных учебных фильмов и мультфильмов;

7) преобразование одного или нескольких элементов в самостоятельную систему для выполнения новых функций — создание специальной консультационной службы для учащихся по проблемам образования.

 

4. Изменение модели исходной системы на основе полученных решений — составляется расписание передач допустим на два-три дня с учетом найденных решений проблем.

5. Практическая проверка или экспертиза проекта — обсуждение проекта в классе, с приглашением работников телевидения.

 

 

Пример 2. Проект профессиональной ориентации учащихся школы.

 

1. Постановка цели проектирования — создание системы мероприятий в школе для профессиональной ориентации учащихся.

2. Составление структурно-функциональной модели исходной системы.

В качестве исходной модели можно выбрать существующую в школе систему профориентации, чаще всего эта система достаточно примитивна и включает в себя экскурсии на предприятия и рассказы о некоторых профессиях на классных часах.

3. Формулирование и решение проблем функционирования исходной системы.

            Сформулируем лишь часть из основных проблем функционирования исходной модели:

1) отсутствие диагностики способностей учащихся к различным видам профессиональной деятельности;

2) отсутствие профессиональных аспектов в содержании школьного образования;

3) недостаток кружков и студий профессиональной направленности;

4) отсутствие профессионального образования учащихся.

            Попробуем сформулировать решения по законам развития систем. В соответствии с этим подходом для решения проблем используется следующая последовательность операций:

1) изменение порядка расположения структурных элементов для улучшения взаимосвязей между ними — создание из имеющихся структурных элементов экскурсий, бесед системы регулярных мероприятий для учащихся средних и старших классов;

2) согласование взаимодействия элементов системы — создание тематических мероприятий, например «Профессия врача», включающих в себя беседы о профессии врача, встречи с представителями профессии, просмотр видеофильмов о работе врачей;

3) повышение управляемости (линия повышения управляемости: совместное функционирование рабочей и контролирующей систем, работа системы под контролем, самостоятельная работа системы) одного или нескольких элементов системы — разделение учащихся на группы по профессиональным интересам и организация для каждой группы регулярных тематических мероприятий;

4) изменение структуры одного или нескольких элементов системы — организация встреч с представителями профессий, дискуссий, обсуждений проблем профессиональной деятельности;

5) введение нового элемента или нескольких, которые будут выполнять новые функции — создание или приобретение диагностических методик для оценки профессиональных способностей учащихся;

6) объединение системы с аналогичной или любой другой системой — создание на базе одной из школ межшкольного центра профориентации учащихся;

7) преобразование одного или нескольких элементов в самостоятельную систему для выполнения новых функций — создание специализированных классов и студий с профессиональной подготовкой.

4. Изменение модели исходной системы на основе полученных решений — составляется описание проекта.

5. Практическая проверка или экспертиза проекта — обсуждение проекта в классе, на научно-практической конференции учащихся, с приглашением специалистов центров профориентации.

 

 

Пример 3. Проект оранжереи в школе.

 

1. Постановка цели проектирования — создание проекта оранжереи для отдыха и укрепления здоровья учащихся.

2. Составление структурно-функциональной модели исходной системы.

В качестве исходной модели можно выбрать модель обычной оранжереи, которая состоит из растений, столиков и кресел для отдыха. Основная функция такой оранжереи — отдых и эстетическое удовольствие.

3. Формулирование и решение проблем функционирования исходной системы.

Сформулируем лишь некоторые основные проблемы обычной оранжереи:

1) оранжерея ограничена по размерам, в ней чаще всего не могут поместиться все желающие;

2) растения оранжереи выполняют только эстетическую функцию;

3) оранжереи не несут ярко выраженной оздоровительной функции.

           

            Попробуем сформулировать решения по законам развития систем. В соответствии с этим подходом для решения проблем используется следующая последовательность операций:

1) изменение порядка расположения структурных элементов для улучшения взаимосвязей между ними — создание из растений композиций, создание нескольких уголков отдыха в «зарослях» растений;

2) согласование взаимодействия элементов системы — комплектация растений в композициях по принципу общей природной среды, создание в разных местах школы микрооранжерей по типам растительности;

3) повышение управляемости (линия повышения управляемости: совместное функционирование рабочей и контролирующей систем, работа системы под контролем, самостоятельная работа системы) одного или нескольких элементов системы — создание оранжерей для учащихся разных возрастов;

4) изменение структуры одного или нескольких элементов системы — изменение структуры расположения растений в композициях для достижения большего эстетического эффекта;

5) введение нового элемента или нескольких, которые будут выполнять новые функции — введение в оранжереи лекарственных, пряных растений, аквариумов и террариумов;

6) объединение системы с аналогичной или любой другой системой — введение в оранжереи репродукций картин, музыки, видеосюжетов для эмоциональной разгрузки;

7) преобразование одного или нескольких элементов в самостоятельную систему для выполнения новых функций — создание оранжерейных уголков.

4. Изменение модели исходной системы на основе полученных решений — составляется описание проекта на основе предложенных решений.

5. Практическая проверка или экспертиза проекта — обсуждение проекта в классе или на школьной научно-практической конференции.

 

 

Технология прогнозирования и примеры творческих работ.

            Самая больная тема в школьном образовании — это прогнозирование. Кому-то может показаться, что прогнозирование не имеет большого значения в реальной жизни, ибо, как утверждают эти люди «все, что не делается, делается к лучшему». С этим категорически нельзя согласиться. В нашей жизни немало примеров, когда группа лиц или отдельные высокопоставленные персоны пытаются навязать другим, то, что им очень нравиться или очень хочется, мотивируя при этом свое предложение ссылками вроде: «так все делают», «так делают умные люди», «в серьезных фирмах это уже делают», «это европейский или американский опыт». Вернемся к понятию специалист. Для специалиста чужое мнение есть не более чем информация к размышлению, которая требует серьезной научно обоснованной проверки.  Специалист всегда помнит о том, что развитие природы, техники, науки искусства, экономики осуществляется не в соответствии с чьими-то желаниями, а в соответствии с законами и закономерностями науки. И любое предложение перспективного характера специалист всегда оценивает на соответствие законам развития систем. И часто получается так, что то, что вызывает приятные эмоции не соответствует законам развития и не может быть перспективой.

Обществу предлагалось уже немало прогнозов развития в виде замечательных перспективных планов, достаточно вспомнить перспективные планы советского периода: «Продовольственную программу», «Энергетическую программу», «Жилье 2000» и многие, многие другие. Все эти планы благополучно умерли и не потому, что их не хотели выполнять, а потому, что эти планы не имели под собой научного обоснования, как прогностические перспективы и выполнить их было попросту невозможно в отведенные сроки. Поэтому подготовка специалиста включает в себя обязательный элемент — обучение научно обоснованному прогнозированию в своей профессиональной сфере и в общесоциальном плане. Обучение научно обоснованному прогнозированию предполагает обучение применению законов развития систем для составления прогнозов. Технология прогнозирования и творческие работы по составлению прогнозов являются обязательными элементами развивающего образования.  

Прогнозирование это предсказание структурных и функциональных изменений в развитии системы на основе научных законов и закономерностей. Технология прогнозирования имеет следующую структуру.

 

Алгоритм прогнозирования.

 

1. Составление структурно-функциональной модели системы.

            На первом этапе прогнозирования составляется структурно-функциональную модель системы, развитие которой необходимо спрогнозировать. Эта модель может быть составлена в виде схемы, рисунка, описания, макета, компьютерной модели. В модели указываются все положительные и отрицательные функции отдельных элементов и системы в целом. Развитие любой системы есть процесс увеличения ее полезных функций и уменьшение отрицательных. Поэтому, подробная структурно-функциональная модель позволяет увидеть то, что нужно уменьшить — отрицательные функции и то, что нужно увеличить — положительные функции.

 

2. Составление прогноза развития системы.

          Прогноз развития составляется с помощью законов развития систем. Только в этом случае прогноз может считаться научно обоснованным. Законы развития систем в виде технологических приемов уже использовались при проектировании, однако, приведем их еще раз в упрощенной формулировке, несколько облегчающей процесс прогнозирования:

1) изменение структуры расположения элементов в системе;

2) изменение строения одного или нескольких элементов системы;

3) введение одного или нескольких новых элементов в систему;

4) объединение двух или нескольких однородных или разнородных систем;

5) дробление системы на отдельные элементы, часть из которых или все становятся самостоятельными.

 

3. Обсуждение и анализ прогностических моделей.

          На этом этапе анализируются полученные варианты прогнозов с целью уточнения их положительных и отрицательных функций. При необходимости, с помощью методов решения проблем устраняются отрицательные функции. Таким образом, получается окончательная прогностическая модель.     

 

Примеры творческих работ на составление прогнозов.

 

Пример 1. Прогноз развития плавания как вида спорта.

1. Составление структурно-функциональной модели системы.

Структура плавания как вида спорта: пловец, снаряжение пловца, бассейн.

Функция: быстрые движения в воде. 

2. Составление прогноза развития системы:

1) изменение структуры расположения элементов в системе — не дает принципиальных изменений;

2) изменение строения одного или нескольких элементов системы — изменение снаряжения пловца, например натирание кожи кремами для снижения трения о воду, изменение формы бассейна;

3) введение одного или нескольких новых элементов в систему — костюмы, аппараты для создания воздушной подушки, введение в бассейн полосы препятствий;

4) объединение двух или нескольких однородных или разнородных систем — спаренное плавание, плавание с акробатическими элементами в воде, объединение бассейна с открытыми водоемами;

5) дробление системы на отдельные элементы, часть из которых или все становятся самостоятельными — не имеет смысла.

3. Обсуждение и анализ прогностических моделей предоставим учащимся.

 

Пример 2. Прогноз развития романа как литературного жанра.

 

1. Составление структурно-функциональной модели системы.

Структура романа: главные герои, второстепенные герои, диалоги, события, описания мест событий, авторское мнение.

2. Составление прогноза развития системы:

1) изменение структуры расположения элементов в системе — не дает принципиальных изменений;

2) изменение строения одного или нескольких элементов системы — изменение образов героев, изменение структуры и содержания диалогов, событий, авторского мнения;

3) введение одного или нескольких новых элементов в систему — увеличение числа главных героев, введение монологов и диалогов героев с объектами  местности, введение событий детективного или фантастического жанра;

4) объединение двух или нескольких однородных или разнородных систем — объединение сюжета романа с сюжетом трагедии, детектива, социальной драмы;

5) дробление системы на отдельные элементы, часть из которых или все становятся самостоятельными — выделение любовных диалогов в отдельное произведение.

3. Обсуждение и анализ прогностических моделей — предоставим учащимся.

 

Пример 3. Прогноз эволюционного развития человека.

 

1. Составление структурно-функциональной модели системы.

Общая структура человека: биологическое тело и социальная составляющая, включающая в себя разум и духовный компонент.

Основные функции биологическая жизнедеятельность и социальная деятельность.

2. Составление прогноза развития системы:

1) изменение структуры расположения элементов в системе — не имеет смысла;

2) изменение строения одного или нескольких элементов системы — искусственное усовершенствование тела, повышение умственных и духовных сил;

3) введение одного или нескольких новых элементов в систему — искусственное введение органов повышающих безопасность и продолжительность жизни, в том числе и искусственных органов, искусственное повышение интеллектуальных способностей за счет вживления компьютерных чипов, «программирование сознания» с целью гуманизации людей и повышения их духовных сил;

4) объединение двух или нескольких однородных или разнородных систем — искусственная передача сознания от одних поколений к следующим;

5) дробление системы на отдельные элементы, часть из которых или все становятся самостоятельными — клонирование отдельных органов и тканей для медицинских целей (но не всего организма).

3. Обсуждение и анализ прогностических моделей — предоставим учащимся.

            Предложенные прогнозы развития, безусловно могут быть дополнены, ведь по каждому приему перечислены далеко не все возможные варианты. Эти примеры лишь первое представление для читателя о технологии прогнозирования.

 

Методы контроля и оценки учебной деятельности

            В информационно-репродуктивном образовании контроль и оценка результатов образования по теме складываются из двух составляющих: ежеурочный контроль знаний и умений учащихся путем проверки домашних заданий и итоговая контрольная работа по теме. В основе контроля — проверка знаний и главным образом репродуктивных умений учащихся. Назвать такой подход контролем результатов образования нельзя, ибо знания и репродуктивные умения учащихся — это всего лишь результаты обучения, а ведь образование предполагает еще развитие и воспитание. Как уже отмечалось, в информационно-репродуктивном образовании функции развития и воспитания реализуются на уроках как вспомогательные и отнюдь не главные. По большому счету ежеурочная зубрежка правил, без их осмысления и выполнение огромного количества репродуктивных заданий и незначительного количества творческих заданий, без осознания логической структуры учебных действий и угадывание правильных ответов приводит к тому, что развитие учащихся сильно затормаживается, а воспитание их учебной самостоятельности сводится на нет. Поэтому заявления учителей работающих по информационно-репродуктивной системе образования, а точнее обучения о якобы высоких результатах учебного процесса следует анализировать сквозь призму требований технологического общества к специалисту. Эти требования были подробно рассмотрены в первой части книги. Иногда можно слышать, что ученики таких учителей без проблем поступают в высшие школы и это, несомненно, показатель высокого профессионализма их наставников. Многие педагоги и особенно родители воспринимают это как истину. Хочется их огорчить. Во многих наших высших школах на вступительных экзаменах, к сожалению, оцениваются лишь знания абитуриентов. В том, чтобы абитуриент вызубрил теоретический материал, очень часто не понимая сути вызубренного никакого профессионализма школьных учителей нет. Скорее это полная роспись в собственной педагогической неполноценности. Автор сам является и школьным учителем и преподавателем высшей школы и неоднократно был свидетелем того, как много и глубоко знающие абитуриенты не в состоянии были ответить на простые для учащихся развивающего образования вопросы: что такое проект? Как проводится научное исследование? Что значит решить проблему? Что такое идеальное решение проблемы? Психологи утверждают, что только те знания хранятся в нашей памяти и имеют для нас практическую пользу, которые мы сформулировали самостоятельно через их осмысление и применяем для практической деятельности.

            В развивающем образовании контроль и оценка результатов учебной деятельности осуществляется так же, как и в информационно-репродуктивном по двум направлениям. Однако, сущность контроля принципиально отличается. Во-первых, нет ежеурочной проверки знаний. Эти унылые и тоскливые «опросы учащихся» отсутствуют напрочь. Знания, точнее теоретические понятия, нужно сформировать и развивать и для этого требуется время, а не переписать из учебника и вызубрить. Поэтому проверка знаний теоретических понятий переносится на контрольную работу в конце темы — это, во-вторых. На уроках учащиеся выполняют преимущественно творческие задания и работы: по формулированию теоретических понятий, решению проблем, экспертизе, проектированию. Именно результаты выполнения творческих заданий и работ контролируются на уроках, причем это может происходить в форме коллективного обсуждения или в форме ответов отдельных групп и отдельных учащихся, тогда как остальные группы и ученики заняты своей работой — это в третьих. Контроль результатов творческой деятельности — это, прежде всего контроль умственной деятельности учащихся по освоению и развитию теоретических понятий тем. Анализируя результаты творческих заданий и работ, учитель указывает на ошибки в содержании существенных признаков понятий, их структуре, применении методов и технологий научной деятельности. В-четвертых, обязательным условием контроля является единый подход к оценке работ учащихся, который достигается путем использования ясных и понятных для детей критериев оценивания. Более того, после обсуждения и анализа работ учащихся, им предлагается самостоятельно оценить результаты по критериям. Пример таких критериев для десятибалльной шкалы приводится ниже.

 

Критерии для самооценки результатов работы.

Оценки 2-3. Жаль, конечно, но твои ответы неправильные.

Оценки 4-5. Допущено слишком много ошибок при ответах.

Оценка 6.  Правильные ответы на вопросы, но на один или два из них не было ответов.

Оценка 7. Правильные ответы на все вопросы, но допущено две-три ошибки.

Оценка 8. Уже намного лучше. Правильные ответы на все вопросы и только одна ошибка.

Оценка 9. Молодец. Все ответы правильные, ни одной ошибки.

Оценка 10. Вот это здорово! Все ответы правильные, ни одной ошибки, правильно выполнены задания, которые учитель даже и не просил делать.

 

            В-пятых, в конце каждой темы проводится контроль выполнения всех творческих заданий и работ. Если ученик не выполнил какую-либо работу «на сегодня», то в этом нет ничего страшного. До конца темы он обязан ее выполнить и получить за нее зачет или оценку. В информационно-репродуктивном образовании за невыполнение работы ставится неудовлетворительная оценка и на этом все кончается. В развивающем образовании, если работа не выполнена, ученик может еще раз проконсультироваться у учителя или у своих товарищей и выполнить работу несколько позднее. В-шестых, в конце каждой темы проводится собеседование с каждым учеником или письменная контрольная работа по проверке формулировок теоретических понятий. В-седьмых, регулярно, примерно раз в четверть проводится методологическая контрольная работа с целью оценки уровня усвоения методов и технологий научной деятельности. Эти контрольные работы дают возможность учителю еще раз вернутся к устранению трудностей возникающих в процессе усвоения методологических инструментов. Приведем примеры методологических контрольных работ для учащихся разных возрастов.

 



Задания для учащихся 1-6 классов



1. Что такое понятие?

3. Что такое проблема?

4. Что значит решить проблему?

4. Что такое гипотеза?

5. Что такое эксперимент?

6. Что такое исследование?

7.  Что такое проект?

 

Задания для учащихся 7-9 классов

1. Как формулируются определения понятий?

2. Что такое закономерность? Приведите пример.

3. Что такое закон? Приведите пример.

4. Приведите пример решения проблемы.

5. Как провести эксперимент?

6. Как выполняется исследование?

7. Как выполняется проектирование?

 

Задания для учащихся 10-12 классов.

1. Как развивается наука?

2. Что такое проблематизация понятий?

3. Что такое теория?

4. Как выполняется теоретическое исследование?

5. Как выдвигается гипотеза?

6. Как выполняется научная экспертиза?

7. Как составляется научный прогноз?

 

            В-восьмых, примерно раз в семестр проводятся рефлексивные беседы с учащимися, в процессе которых они самостоятельно оценивают изменения в своем развитии. Самоанализ личного развития учащиеся выполняют, отвечая по следующей примерной форме: мое эмоциональное состояние в процессе учебной деятельности, что нового было для меня в информационном и теоретическом планах, какие новые методы и технологии я теперь умею применять и как это нужно делать.

 

Имитационная игра как форма организации творческих работ

            В информационно-репродуктивном образовании имитационные игры иногда используются для активизации учебной деятельности учащихся.. При этом имитационная игра используется лишь как форма, активизирующая репродуктивную деятельность учащихся. В развивающем образовании имитационные игры используются совместно с методами и технологиями творческой деятельности, что позволяет учащимся моделировать и осваивать образцы важнейшей профессиональной деятельности. Поэтому имитационная игра в развивающем образовании — это не просто форма активизации учебной деятельности учащихся, но и метод освоения профессионально значимой деятельности. Именно с помощью имитационных игр учащиеся осваивают образцы деятельности взрослых. Особенно актуально и методически оправдано использование имитационных игр при выполнении творческих работ по экспертизе, проектированию, прогнозированию и исследований. Приведем примеры основных видов имитационных игр, которые используются в развивающем образовании:

1) пресс-конференции, по результатам исследований и экспертиз;

2) круглые столы по анализу проблем и обсуждению результатов прогнозов;

3) проблемные семинары, в рамках которых учащиеся решают и обсуждают решения проблем и результаты исследований;

4) научно-практические конференции, на которых обсуждаются результаты исследований и проекты;

5) экскурсии в научные, культурные и производственные учреждения;

6) исследовательские экспедиции на местности;

7) проекты организации работы лабораторий, музеев и научно-исследовательских институтов.

            Очень часто в развивающем образовании не только отдельные уроки, но и вся тема изучается в форме имитационной игры. Приведем примеры подобного рода творческих работ.

 

Имитационные игры по темам.

1. Составьте программу экспедиции и проведите исследование состояния древесных растений в городских парках.

2. Подготовьте выступление к пресс-конференции и проведите ее по теме «Проблемы нашего телевидения».

3. Подготовьте выступление к проблемному семинару «Современная русская проза».

4. Подготовьте проект экскурсии по теме «Памятники военной истории нашего города» и проведите экскурсию.

5. Разработайте проект структуры и организации работы краеведческой лаборатории учащихся в школе.

               

           



 

ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

ДЛЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Учебная программа



Для опытного завуча или директора школы не составляет труда определить систему работы учителя при ознакомлении с учебной программой по его предмету. Структура и содержание учебной программы для развивающего образования имеет принципиальные отличия от структуры и содержания учебной программы для информационно-репродуктивного образования.

Во-первых, вводная тема всегда посвящена формулированию основных общепредметных понятий предмета на эмпирическом уровне. В каждом предмете есть основные общепредметные понятия — это понятия науки, техники, искусства, на основе которых создаются и развиваются все другие понятия. Изучение предмета есть преобразование основных понятий, в зависимости от условий функционирования систем, которые эти понятия определяют. В литературе основными понятиями являются: художественное произведение, литературное творчество, сказка, рассказ, роман, повесть. В химии основными понятиями являются: вещество, превращение вещества, реакция. В математике основными понятиями являются: величина, форма, аксиома, теорема. В музыке основными понятиями являются: музыкальное произведение, музыкальное творчество, песня, танец, марш. В физике основными понятиями являются: природа, тело, вещество, природное явление, процесс. В биологии основными понятиями являются: живая природа, среда обитания, живой организм, жизнедеятельность. Понимание сути основных понятий науки, техники, искусства, есть основа общей культуры человека. В рамках первой темы желательно совместно с учащимися выделить эти понятия, сформулировать их определения на основе эмпирического опыта учащихся. Учащиеся могут не знать всех существенных признаков основных  теоретических понятий, но у них имеется эмпирический опыт, на основании которого и составляются определения понятий. Это важно в том плане, что дальнейшая учебная деятельность по темам предполагает выполнение заданий на сопоставление существенных признаков теоретических понятий более низкого ранга с существенными признаками основных теоретических понятий курса. Именно на сравнении и фиксации различий существенных признаков основных теоретических понятий в различных условиях и строится мыслительная деятельность учащихся. Например, развитие басни в разные эпохи исторического развития, появление новых существенных признаков в этом жанре литературы в разных эпохах, изменение существенных признаков понятия живой организм у растений, животных и грибов, изменение существенных признаков понятия государство в разные эпохи исторического развития. Построение курса на постоянном сопоставлении существенных признаков изучаемых в данной теме понятий с существенными признаками основных понятий курса дает учащимся четкое методологическое понимание структурно-функциональной сущности изучаемых систем и причинно-следственных связей процессов их исторического развития.

Во-вторых, в рамках каждой темы выделяются основные информационные вопросы и теоретические понятия. Такое разделение позволяет самому учителю выделить то главное, для которого будут подбираться творческие задания и работы.

В-третьих, указываются виды заданий для формулирования теоретических понятий. Эти и другие виды заданий выбираются учителем с учетом необходимости комплексного развития у учащихся основных умений этой группы.

В-четвертых, указываются методы решения проблем и по возможности сами проблемы, а также дискуссии по обсуждению решений.

В-пятых, указываются виды творческих работ по данной теме.

Подобное структурирование учебной программы объединяет в себе собственно учебную программу и тематический план — планирование учебной деятельности учащихся по теме, что облегчает работу учителю, так как отдельное составление последнего уже не требуется. Приведем несколько примеров оформления тем учебных программ по разным предметам.

 

Фрагмент учебной программы по литературе. Тема “Басни И. А. Крылова”



 

Основные вопросы темы.

Биография И. А. Крылова. Историческое время создания басен. Реальные прототипы басен. Басни Крылова. Литературные критики о творчестве Крылова.

 

Теоретические понятия.

Басня. Мораль басни. Реальный прототип. Басня И.А. Крылова.

 

Задания для формулирования теоретических понятий.

Определение существенных признаков басен И.А. Крылова.

Идентификация фрагментов басен.

 

Проблемные задания.

Дискуссия о значении басни в жизни общества.

Формулирование проблем жизни общества на основе текстов басен.

 

Творческие работы.

Экспертиза басен «неизвестных» авторов.

Прогнозирование развития басни, как литературного жанра.

Составление басен.

 

Фрагмент учебной программы по биологии. Тема «Водоросли»

 

Основные вопросы темы

Среда обитания водорослей. Виды водорослей, их строение и жизнедеятельность. Значение водорослей в природе и в жизни человека.

 

Теоретические понятия

Низшие растения. Водоросли. Слоевище.

 

Задания для формулирования теоретических понятий

Выделение существенных признаков водорослей на основе работы с препаратами и текстами.

Сравнительный анализ определений в учебнике и в научных справочниках.

 

Проблемные задания

Формулирование и решение проблем жизнедеятельности водорослей с помощью системного анализа и стандартов.

 

Творческие работы

Составление плана и проведение исследования состояния водорослей в одном из водоемов.

Составление проекта искусственного разведения водорослей для кормовых целей.

 

Фрагмент программы по изобразительному искусству. Тема «Натюрморт»

 

Основные вопросы темы

Натюрморт. История натюрмортов. Виды натюрмортов. Методы создания натюрморта. Натюрморты разных художников.

 

Теоретические понятия

Натюрморт. Искусство натюрморта.

 

Задания для формулирования теоретических понятий

Выделение существенных признаков натюрморта в процессе анализа репродукций.

Сопоставление существенных признаков натюрморта с существенными признаками понятия «произведения искусства».

 

Проблемные задания

Формулирование и решение проблем создания натюрморта с помощью методов активизации мышления.

Дискуссия о перспективах развития натюрморта.

 

Творческие работы

Составление плана и проведение исследования современных натюрмортов на выставках художников.

Создание натюрмортов.

 

 

Планы-конспекты уроков

            Рассмотрим образцы планов-конспектов уроков для начальной школы по основным предметам. Почему именно для начальной школы? Потому что в начальной школе, в рамках развивающего образования учащиеся усваивают основные теоретические понятия наук и  искусств. Примеры планов-конспектов для начальной школы позволяет лучше понять сущность методики преподавания для развивающего образования.

 

Планы-конспекты по теме “Сказка”

 

1-2 уроки “Что такое сказка?”

1. Групповая работа. Чтение сказок, обсуждение их структуры и составление модели существенных признаков сказки (реальный герой, сказочный герой, волшебства).

2. Коллективное обсуждение моделей сказок и составление общей модели сказки. Запись формулировки понятия «сказка».

 

3 урок “Модель сказки”

Дискуссия “Для чего нужны сказки?”

Дискуссия проводится в групповой форме. Каждая группа заранее готовит свою позицию по теме дискуссии.

 

4 урок “Проблемы сказочных героев”

Групповая работа. Учащиеся выписывают затруднения, возникающие  у сказочных героев и волшебства, с помощью которых эти затруднения были преодолены.

 

5 урок “Новые волшебства”

Групповая работа по созданию новых волшебств для преодоления проблем сказочных героев. Волшебства создаются с помощью мозгового штурма и контрольных вопросов.

 

6 урок “Новая сказка”

Групповая работа по составлению новой сказки на основе модели и путем комбинирования придуманных волшебств.

 

7 урок “Наши сказки”. Зачетное занятие.

Чтение и обсуждение сказок, составленных учениками.

 

Планы-конспекты по теме “Сложение двузначных чисел”

 



1 урок «Правило сложения двузначных чисел»

1. Групповая работа. Учащимся предлагается выполнить примеры по сложению двузначных чисел, без помощи учебника и составить правило этого действия.

2. Обсуждение составленных правил и оформление общего алгоритма сложения двузначных чисел.

 

2-3 уроки «Проверка алгоритма»

1. Групповая работа. Выполнение примеров на сложение двузначных чисел и уточнение алгоритма.

2. Групповая работа. Сравнение алгоритма с материалами учебника, определение и объяснение отличий, если они есть.

 

3 урок «Проблемы применения алгоритма»

1. Групповая работа по решению задач на сложение двузначных чисел.

2. Составление нового варианта алгоритма сложения двузначных чисел.

 

4-5 уроки «Практикум»

Парная или индивидуальная работа по решению примеров и заданий на сложение двузначных чисел, в том числе и в несколько действий.

 

6 урок «Страница учебника»

Групповая работа по составлению страницы учебника о правиле сложения двузначных чисел.

 

7 урок «Зачетное занятие»

Обсуждение составленных страниц учебника.

 

Планы-конспекты по теме “Вода”



 

1 урок “Свойства воды”:

1. Групповая работа. В процессе изучения образцов воды в банках (состояние, цвет, запах, вкус, прозрачность, растворимость), учащиеся выделяют существенные признаки воды и формулируют определение ее понятия.

2.  Парная работа. Сравнение полученного определения воды с материалами учебника и уточнение формулировки понятия.

 

2 урок “Вода в природе”:

1. Групповая или парная работа по изучению материалов учебника и составлению модели круговорота воды в природе и определения понятия “круговорот воды”.

2. Групповая работа по решению проблем (предлагает учитель) передвижения воды в природе (почему болота не замерзают, почему нельзя есть снег, почему трещат зимой деревья, как доказать, что прозрачная вода может быть грязной и др.) с помощью системного анализа.

 

 

3 урок “Составление плана и проведение исследования свойств питьевой воды”:

1. Групповая работа по составлению плана исследования свойств  питьевой воды. Проведение исследования дома.

2. Индивидуальная работа с учебником по составлению структурной схемы о значение воды в природе.

  

4 урок “Проблема сохранения чистоты питьевой воды”:

Дискуссия “Смогут ли люди сохранить чистую питьевую воду?”

 

5 урок “Зачетное занятие”

1. Контрольная работа по проверке знаний основных теоретических понятий.

2. Обсуждение результатов исследований состояния питьевой воды.

 



 

Планы-конспекты по теме “Рисунок”



 

1 урок “Что такое рисунок?”

1. Групповая работа по изучению классических репродукций рисунков, выделению их существенных признаков и составлению определения понятия “рисунок”.

2. Обсуждение существенных признаков и определения понятия “рисунок”.

 

2 урок “Современный рисунок”

1. Экскурсия в галерею и ознакомление с современными рисунками.

2. Домашний анализ существенных признаков современного рисунка.

 

3 урок “Развитие искусства рисунка”

1. Групповая работа по сравнению существенных признаков классического и современного рисунка.

2. Обсуждение результатов работы и определение признаков изменений в современном рисунке.

 

4 урок “Технология рисунка”

Групповая работа по составлению технологии написания рисунка. Сравнение составленной технологии с материалами учебника.

 

5-6 уроки «Написание рисунка»

Индивидуальная работа учащихся по написанию рисунков.

 

7 урок «Зачетное занятие»

Оценка индивидуальных рисунков учащихся и устная проверка знаний теоретических понятий.

 

 

 



 

 

 



ЛИТЕРАТУРА



 

Методические образцы развивающего образования



 

1. Амонашвили Ш.А.  Как живете дети? - М.: Просвещение, 1986.- 176 с.

2. Волков И.П.  Много ли в школе талантов? - М.: Знание, 1989. - 80 с.

3. Волков И.П.  Учим творчеству. - М.: Педагогика, 1982.-88 с.

4. Гузик Н.П.  Учить учиться.- М.: Педагогика, 1981.-88 с.

5. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. – Томск «Пеленг» — 1995. — 144с.

6. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). - Рига, НПЦ “Эксперимент”, 1995. - 176 с.

7. Кобалевский Д.Б.  Педагогические размышления.-     М.: Педагогика, 1986.-192 с.

8. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.-        М.: Просвещение, 1989.- 127 с.

9. Лысенкова С.Н.  Методом содержащего обучения.-    М.:        Просвещение, 1988.-

192 с.

10. Окунев А.А.  Спасибо за урок дети!.-           М.: Просвещение, 1988.- 128 с.

11. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1987.

12. Потапова Е.Н.  Радость познания.- М.: Просвещение, 1990.- 96 с.

13. Рябцева С.Л.  Диалоги за партой.- М.: Просвещение, 1989.- 96 с.

14. Сухомлинский В.А.  Сердце отдаю детям.- Киев: Радянська школа, 1969.- 243 с.

15. Хазанкин Р.Г. Десять заповедей учителя математики//Народное образование.- 1991.- N 1.- С. 70-73.

16. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки.- М.: Педагогика, 1979.- 136 с.

17. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза.- М.: Просвещение, 1980.

18. Шаталов В.Ф.  Точка опоры.- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

 

 

Основная литература по теории решения изобретательских задач



 

1. Альтов Г. И ТУТ ПОЯВИЛСЯ ИЗОБРЕТАТЕЛЬ. М.,"Детская литеpатуpа", 1-е изд., 1984; 2-е изд., 1987; 3-е изд.,перераб. и доп. 1989.

2. Альтшуллеp Г.С., Злотин Б.Л. и др. ПРОФЕССИЯ - ПОИСК HОВОГО. Кишинев, "Каpтя Молдовеняскэ", 1985.

3. Альтшуллеp Г.С. HАЙТИ ИДЕЮ. Hовосибиpск,"Hаука", 1-е издание 1986; 2-е издание 1991.

4. Альтшуллеp Г.С., Злотин Б.Л., Зусман А.В. ПОИСК HОВЫХ ИДЕЙ: ОТ ОЗАРЕHИЯ К ТЕХHОЛОГИИ (Теоpия и пpактика pешения изобpетательских задач). Кишинев, "Каpтя Молдовеняскэ", 1989.

5. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. КАК СТАТЬ ГЕНИЕМ: Жизненная стратегия творческой личности. Минск: "Беларусь", 1994.

6. Викентьев И.Л., Кайков И.К. ЛЕСТHИЦА ИДЕЙ. Hовосибирск, издательство HГПИ, 1992.

7. Иванов Г.И. ...И НАЧИНАЙТЕ ИЗОБРЕТАТЬ! Иркутск: Восточно-Сибирское книжное издательство, 1987.

8. Иванов Г.И. ФОРМУЛЫ ТВОРЧЕСТВА ИЛИ КАК НАУЧИТЬСЯ ИЗОБРЕТАТЬ. Москва "Просвещение" 1994.

9. Саламатов Ю.П. КАК СТАТЬ ИЗОБРЕТАТЕЛЕМ.  М., "Пpосвещение", 1989.

10. ДЕРЗКИЕ ФОРМУЛЫ ТВОРЧЕСТВА. Петpозаводск, "Каpелия", 1987.

11. HИТЬ В ЛАБИРИHТЕ. Петpозаводск, "Каpелия", 1988.

12. ПРАВИЛА ИГРЫ БЕЗ ПРАВИЛ. Петpозаводск, "Каpелия", 1989.

13. КАК СТАТЬ ЕРЕТИКОМ. Петpозаводск, "Каpелия", 1990.

14. ШАHС HА ПРИКЛЮЧЕHИЕ. Петpозаводск, "Каpелия", 1991.

 

 

Комментарии


Символов осталось: